Eskwander

J’imaginais mon retour à Ambatolampy comme un retour à Ok Corral, titre d’un western que je n’ai jamais visionné d’ailleurs. Sur les hautes collines d’ocres rêches, d’herbes, de rizières brunes et crémeuses, liquides et verdoyantes par endroits, de toutes sortes de verts différents… entre les vallées et ces écarts rocheux qui se haussent vers le ciel comme des sourcils… j’imaginais une silhouette humaine cavalant sur une silhouette de monture, rêve sur rêve, comme s’il fallait de nombreux chemins détournés pour rejoindre une réalité. Oui d’ailleurs, je viens d’ailleurs, je viens de l’océan, j’ai passé une semaine sur la rive d’une étendue d’eaux vivantes qu’on appelle l’Océan Indien, je suis passé par Antalaha, capitale malgache de la vanille, mais Antalaha au bord de l’océan, où je suis devenu les vagues léchant mes pieds et les coraux ramassés par lampées comme si mes mains mes yeux étaient devenus des langues de chiens de chèvres, au bord de la mer salée. Oh délice ! La première sensation du vent marin m’appelant à travers ma mémoire : séjours en Toscane de mon enfance, ils étaient là, et tous les rivages que mes pieds-peau ont foulés, ils m’entraînaient à ressortir par un autre côté de moi-même, à devenir inconscient avec l’ondée, à me mouiller d’une autre continuité que celle où l’humaine activité nous entraîne à notre habituelle perte, à me mouiller dans la continuité des mers, des sons vitriolés par une volonté de dissolution, cassés, brillants, brisants, écores vifs ouverts comme ces arbres qu’une jeune malgache de Sambava nomma à ma curiosité : « les flamboyants ».

Une semaine de vacance, j’hésite sur le singulier ou le pluriel. Plusieurs vacances, absences, ou déphasages… combien de coups de siphon, de blues, et coups de pieds, coups qui sèment, coups de semonce, once again, attendre le retour de la sinusoïdale… attendrir la chair avant de la passer par la bouche, injecter des épices, des rencontres, pour relever un peu le goût de l’avenir… et laisser faire le temps. Psyché, entendre, continuité, mensonge, mystique et mécanique. Avance ta main et saisis ta chance, deviens tel que tu veux devenir, tel que tu peux te vivre, tel que tu es, le verbe être d’une identité lâchée dans l’air et qui poursuit sa quête de saveurs et de pestes. Telle maladie promise qui se fera santé demain ; ou bien le goût secret de telle aurore, sédimentée obliquement dans la stratosphère, et qu’on appelle désir en s’abandonnant au plaisir de donner des formes aux nuages.

Il se trouve que l’on m’a fourni en lectures pédagogiques avant mon départ ; je n’oserai dire que ce fût par accident. Avec toute une époque, ces cinquante dernières années au bas mot, le mot « pédagogie » est entré dans le devenir historique de l’humanité. Et là où l’on se demande comment « mieux » enseigner, comment former les jeunes générations pour l’avenir de la société, il s’agit surtout d’entendre tous ces profs qui se demandent « oui mais vers quelle société ? », et qui cherchent à créer les conditions d’une transformation psycho-sociale de leur milieu de travail, afin de pouvoir eux-mêmes s’y continuer. Tentatives pour trouver des modèles non hiérarchiques d’éducation, certaines des recherches les plus intéressantes vont dans ce sens, et plus relevantes me paraissent ici celles qui ne se dédisent pas trop vite de l’« autorité », tant cette dimension relève d’abord de la production différentielle du vivant, et non de cette volonté de domination surqualifiée avec laquelle on terrorise les pauvres petits peuples des démocraties européennes depuis Freud et le procès de Nuremberg. Il n’y a pas d’égalité à l’école, parce qu’il n’y en a nulle part. Ensuite peuvent commencer les réflexions pratiques, les propositions d’organisations, l’échevelage des classes et des conditions d’apprentissage, voire de dressage. L’autorité n’est en ceci qu’un des deux termes d’une tension qui a pour répondant le devenir-auteur de l’élève. Mais diluons un peu tout cela, avant que mon lecteur ne me claque la porte au nez. Car donc je m’y suis mis, à la lecture de ces opuscules pédagogiques, étonné de leur niveau, et réjouis par la créativité qui s’engendre de ma psyché à leur contact frictionneux et vaguement redondant. Mes vacances, je ne les ai pas passées au bord de la Mer de la Tranquillité, et preuve m’en est qu’en ce samedi 1^er novembre où je pris l’avion pour le nord-est de Madagascar, la Lune demeura emprise dans son halo d’invisibilité. La semaine passée, le bord de l’océan vacant est passé autour de moi. J’ai enfin compris que j’avais la tête en bas. Et pour ce qui est de l’indien, je ne sais pas, c’est sans doute une indication… quant à la couleur ?

Chapitre 1 : les corails de la langue française

Le psychisme de l’élève, conduit bon gré mal gré vers le rivage de la langue de Molière, atteint rapidement une série de barrière où son attention s’écharpe et où il ne reste bientôt plus de lui qu’une vague d’incompréhension qui se démène tant bien que mal jusqu’au prochain banc de sable où elle s’échoue lamentablement. Formule toute faite qui a, malgré un nombre considérable de médecins, bien sa place ici, au vu des résultats du test sur les accords dans le groupe nominal que je proposais à mes deux classes de 2^nde trois jours avant les vacances. Nous arrivions à la Toussaint, et j’aurais été curieux de savoir si les morts se retournèrent de rire ou de rage dans leurs tombes ce samedi-là. Les trois quarts des élèves en-dessous de la moyenne, quoiqu’à la notation le tout ait été revu à la hausse pour ne pas briser le moral des troupes, qui est, comme le dit Clausewitz, l’élément le plus fluide de la guerre, et donc aussi celui qu’il est le plus facile de perdre et par la suite le plus difficile à canaliser. Bien entendu, sur l’ensemble, quelques catastrophes presque totales et quelques belles réussites ; mais la majorité des notes non rehaussées se situent entre 5 et 10 sur 20. Je m’apprête donc à engager à nouveau des troupes sur ce front, pour y maintenir une pression continue, mais comme latente, qui poussera, espérons-le, mes co-adversaires à certaines initiatives. Je dois maintenant surtout m’occuper des courants contraires qui les repoussent à la mer : les verbes. Travailler sur la logique culturelle à ce niveau-là serait le plus efficace, ce que je ferais dans la mesure de mes moyens ; le tout me semble être de passer courant après courant, de démêler, de fortifier le navigateur dans l’appréciation de chacun. Séparer le verbe être et le verbe avoir, et laisser entre les deux autant de temps d’apprentissage que d’espace pour les exercices dans les cahiers de bords. Que tout cela se sédimente doucement et que l’élève apprenne à reconnaître aux fibulations de l’eau la provenance de tel ou tel mouvement de surface qui lui permettra de le monter comme un canasson sans trop de heurt jusqu’à sa très pragmatique destination. En parallèle, ouvrir le front des adverbes, où il doit s’agir de prendre des appuis rapides, hors éternité, pour passer sans s’accorder, et filer avec le sens de la phrase. Enfin, plus tard, s’occuper des marées temporelles.

Chapitre 2 : la table philosophique

Surface, ou plutôt lancée, folle, une table qui n’est pas une table, une philosophie qui n’est pas une croyance mais un programme, tracé sur ce non-espace plane et plutôt mélangé, subodoré de fange, de poulets, de traces, de rires, avec une vague odeur de friture et des visions nocturnes, j’en ai, et pas toujours des plus agréables. Qu’importe le style, plaque tes accords, vend ton âme, fais tourner la machine. Je tourbillonne au gré des vents contraires qu’écoute mon oreille, pas celle que j’ai à droite, pas celle que j’ai à gauche, mais celle qui creuse au centre du vent. J’attends. J’étends. Ouvrez vos papilles intellectives, élèves ou non, élevés vers quoi, n’écoutez pas la cloche, je sonne les débuts et les fins des cours comme personne, je suis un gong de platitudes, je libère des spores et occulte chacune des cryptogamiques alvéoles que je fais respirer à ces pseudo-êtres dits humains, jusqu’à ce que ne demeure même plus la possibilité de compter le nombre de leurs muqueuses.

Votre droit de devenir autre chose est le seul droit qui soit, celui qui est produit parce qu’on se trouve là où une légitimation soudain s’exige du milieu d’où nous sommes pris et dépris de nous-mêmes, pour passer à travers et continuer notre route. Ce que l’on croit, ce que l’on sent devoir ou être, les codes et les règlements, tout cela est fait pour obtenir un effet dans le devenir de votre forme, effet doublé d’un effet tunnel, qu’est-ce qui existe en dehors de ce que je fais, alors… alors : transformez vos œillères en papillons ! Chacun de vous est unique, et n’a pas le choix de l’être ou non, vous ne cessez de le devenir, de la naissance à la mort : épousez-vous vous-mêmes… A-t-on le droit de monter sur une table en plein cours, certes non, mais regardez, bam ! je balance tout à bas, tout à plat, la table est lisse, la table est plate, la table sonne sous mes pattes, je suis, oooh ! plus haut aussi, peut-être en si ? Qui d’entre vous veut s’essayer à la table, à monter contre le règlement général, à monter à l’intérieur du droit que j’ai ouvert ici et maintenant en écart au règlement général qui dit qu’on n’a pas le droit de monter sur le bureau du professeur pendant son cours… ah vous voici, je vous en prie, faites donc, allez, allez n’ayez crainte… Plus tard, plus tard le temps d’une autre session de saut à l’élastique, par-dessus vous-mêmes ou déjà jusque là, essayez-vous vous-mêmes ! Distribution : une feuille blanche blanche par personne personne qui devient unique si elle peut se rejoindre sans crainte espoir ni rien d’autre qu’un instant dilaté sans personnalité avec juste le cœur battant sur le blanc du sang, le soleil, oubliez tout. Ecrivez ce que vous voulez, dessinez même, l’important est que la feuille que vous rendrez à la fin de ces deux heures soit habitée par ce que vous sentez, et non par ce que vous avez appris par cœur l’année dernière ou jamais. Essayez-vous vous-mêmes. Et je dis tout ça, bien que les mots exacts ne soient pas ceux-là, mais les mots ce n’est presque rien, le mouvement, le mouvement est tout.

Alors, oui, sans doute, le résultat fut-il partiel. Je me rends compte a posteriori de cela comme d’une évidence… mais au sortir de la classe, avec ma première série de 40 copies en main, je tournais plutôt à la désespérance : les trois quarts des élèves (je dis ¾ pour dire l’impression d’une majorité massive, quoiqu’il en soit mouvante) ont truffé leurs copies de citations de Pascal, Descartes, Platon, Aristote, Kant, sans nommer leurs auteurs, et comme au petit hasard, selon un schéma qui tient plus du batique que d’une argumentation more geometrico. Ils ont pris comme point de départ le « connais toi-toi même » d’un type qui s’appelle Aristote, ont poursuivis avec quelques considérations générales sur l’humain considéré en tant qu’espèce, un mammifère paraît-il, ont déposés juste après les trois composantes de l’âme humaine selon Platon, puis c’est Descartes qui valse et sa robe s’illumine de multiples formulations du cogito, je pensée donc il y a moi et hop, on finit tout ça avec un « voilà ce que c’est, la philosophie », ou parfois, mais vraiment parfois, avec un point final. Damned ! Une ou deux personnes ont tout de même eu l’idée de parler de ce que nous avons étudiés ensemble cette année. Trois ou quatre m’ont fait des dessins, des fleurs, des maisons, des croix, chrétiennes ou non, des motifs. Puis viennent les cas particuliers, les un peu plus singuliers, qui ont osé ou pu se légitimer tels : l’un se questionne sur la protection de l’environnement, l’autre me parle d’un petit garçon qui est tombé dans la rivière et qu’il a fallu aller chercher et sécher au plus vite ; telle jeune fille tente une défense du christianisme, telle autre dilapide quelques vers de hip hop ; tel garçon retranscrit une chanson de Jean-Jacques Goldman, tel autre nous parle de son amour du sport et argumente par thèse-antithèse sur le bénéfice de l’exercice physique pour la vie humaine. Je repose mon stylo qui commençait à prendre l’habitude d’écrire en bas de chaque copie : « où sont tes questions à toi ? où es-tu toi dans tout ça ? ». Je le reprends bientôt… Mais l’originalité ça ne se pèse pas, surtout pas celle-ci, qui naît de ce qu’on peut. Comment occulter par exemple que sur chacune de ces copies leur « professeur, correcteur et juge » a pu découvrir une petite pépite, une trace dorée et papillonnante : un argument bizarre, inattendu, une parodie inconsciente, un trait de caractère, une orthographe inédite ? Je vous suis par le bout du nez, chers élèves, je vous sens, je vous renifle, filez, allez filez foutez le camp, faites-moi découvrir le monde, que ce cours ne reste pas les fesses propres, qu’on professe plutôt jusqu’à chier de l’éther !

Azafady, s’il-vous-plaît, ne claquez pas la porte… En cours de philo, il n’y a pas moyen de sortir… alors si vous partez, faites-le sur la pointe des pieds, pour ne pas déranger ceux qui essaye de « s’en sortir sans sortir » (G. Luca). Il y eut, en effet, de grandes exceptions. Emouvantes. Oui émouvantes, c’est le moins que je puisse dire… et laissons-les se dire, du moins, telles que je m’en souviens. (Ce qui suit est à lire avec lenteur), une jeune fille du premier rang, qui s’appelle — mais à quoi servirait un nom, ou d’inscrire ici un prénom fictif ? — elle se demande ce que c’est : « moi »… ? et se dit que maintenant qu’elle se le demande, elle en est sans doute plus proche qu’à l’accoutumée ; mais que, malgré cela, elle a toujours l’impression qu’il y a là-derrière une sorte de cinéma. Elle s’aime et elle se déteste… Elle a peur de ses rêves, elle a peur surtout de l’endroit d’où viennent ses rêves. Elle parle d’elle-même face à elle… et c’est tout simplement stupéfiant, chacune de ses formulations témoigne d’un mouvement psychique d’une grande netteté. Elle pivote, concise et concentrée, d’une langue qu’elle sait manier, et en ceci elle est une exception à un second titre. (Je le répète, avec lenteur), la deuxième exception, un garçon… Grand sourire, yeux un peu tristes… Il se demande pourquoi il aime tant aller boire des verres avec ses amis. Réponse : parce qu’il n’a pas de frère et sœur. Pourquoi ? Parce que sa mère est morte le lendemain de sa naissance. Il se demande : « pourquoi ma vie est-elle si obscure ? » — Sans voix, sans correction, sans rien, désarmé je demeure à l’écouter, dans un entre-deux lignes qui semble durer, et durer… Il ne répond pas à sa question. Il semble bien plutôt toucher avec elle à une résistance secrète. Il tourne en rond bizarrement, puis repose la même question, comme pour refermer la plaie, — et repart aussitôt sur des considérations générales, me citant je ne sais plus qui au passage pour faire bonne figure. Je ne les verrai plus comme avant, sans doute, mais eux… ils savent que je les ai lus désormais. Une relation… une résistance au présent, une résistance à plusieurs. Innombrables. Comment continuer à donner des « cours de philosophie » après ça ?

J’ai rendu les copies « corrigées », notées. Barème : ceux chez qui j’ai senti que quelque chose se passait en face de la feuille blanche ont eu entre 15 et 17, les autres entre 11 et 14, et je signalais à leur attention le 15 comme le seuil au-delà duquel j’estimais qu’ils avaient saisis quelque chose de la portée de l’exercice. Ces notes si rapprochées étaient nécessitées par deux options stratégiques, et je voulais mes lignes au plus clair pour ce premier essai : premièrement, ne pas décourager… la philosophie, pour des « débutants », ne doit pas apparaître comme une matière où l’on a juste ou faux, mais comme une matière à former, à aimer, à tordre ; deuxièmement, ne pas essaimer la classe sur une ligne abstraite qui va de 1 à 20, mais garder le groupe aussi dense que possible, dans son rapport concret à lui-même, avec un contraste qui tienne plus d’un début de matinée que du plein midi. Les plus avancés, les plus indépendants, percevront le contraste de toutes façons, et les autres gagneront, je l’espère, à constater que la journée est encore longue et que les lieux où nous nous avançons sont fait de terrains différents où peuvent s’exercer différentes sensibilités. Ainsi du programme : que voulez-vous étudier maintenant ? Une quinzaine de propositions des élèves, on passe au vote, et sans trop de surprise, le sport arrive premier dans ma classe de 2^nde S, et dans la classe de 2^nde L, nous voici parti vers la musique. En deuxième position de part et d’autre : la religion. Comme je manquais de temps pour commencer à préparer un cours sur le sport, nous avons commencé avec un cours sur la différence entre Dieu comme nom propre et Dieu comme concept avant les vacances. Quant à la musique, je me suis lancé, il n’y avait qu’à se lancer, voir où ça mène… Qu’est-ce qu’on appelle « musique » ? Comment la différencie-t-on du « bruit » ? La musique est-elle artificielle, produite par l’homme, ou naturelle ? Cette bêtise de dichotomie nature/culture à faire valser par la même occasion… Et comment repenser la musique avec l’apparition de l’électronique ? Médias de masse, industrie du disque, formes culturelles dominantes, formation du goût en fonction des générations, des classes sociales et des milieux… il y a de quoi faire, pousser d’un côté et revenir, tirer, repartir, en suivant des yeux un fil rouge et, pourquoi pas, former quelques concepts au passage. Expérimenter, comme j’ai commencé à le faire pour la deuxième fois hier matin, en promenant les élèves par petits groupes devant les tables, pour leur faire écouter le bruit de fond de la classe sans y être immergé, ou en s’y immergeant d’une autre manière… et oui qu’est-ce que c’est, ce brouhaha, cette géographie vibratoire pendant un cours de philo ? Bruit ? Ou bruitisme peut-être ? Est-ce là — de la musique ? La musique comme production de Même, rythme, mélodie et polyphonie, avec quelque part l’océan comme forme suprême.

Chapitre 3 : devenir-auteur

Navigation, guerre, politique, musique, les métaphores pour parler de l’éducation ne manquent pas. Mais sont-ce vraiment là des métaphores ? Elles le seraient s’il me venait de tisser une image générale des rapports pédagogiques à travers elles ; mais, les prenant comme des translations partielles, je veux leur voir perdre ce caractère représentatif pour devenir de simples moments de l’action pédagogique. On aura peut-être remarqué au passage qu’à ces quatre moments correspondent quatre figures d’autorité : le capitaine, le commandant, le chef d’Etat, le chef d’orchestre. L’enseignant est tantôt l’un tantôt l’autre, suivant les mouvements du corps auquel il participe, suivant les exercices, de la leçon magistrale à l’expérimentation, dans laquelle il se dissout en tant qu’autorité parmi d’autres devenirs-auteur, ceux des élèves. Il change de posture, de mode d’être, suivant qu’il assume une autorité fonctionnelle, par moment nécessaire, lorsqu’il s’agit par exemple de mettre temporairement à l’écart un élément perturbateur, ou suivant qu’il prenne corps dans son autorité vitale, qui fait de lui un être humain parmi tous les autres, de tous âges, de tous sexes, de toutes classes sociales, concerné seulement par son propre effort pour persévérer dans l’existence.

La crise de l’autorité dont on parle beaucoup en Europe rencontre ainsi des échos à tous les niveaux de la société, et pas seulement à l’école : c’est la crise de ce « devenir-auteur », d’un devenir auteur-de-soi qui plonge ses racines dans l’élan vital de tout être humain ; et historiquement, c’est aussi la crise d’une responsabilité engagée vis-à-vis de soi-même et de la société quant à ce qu’il advient de ce soi-même et de cette société. En effet, au-delà de l’ébranlement de l’orientation humaniste, qui recommandait aux hommes de devenir leurs propres créateurs, cette crise porte en elle-même un caractère schizophrénique, tendu entre un tout-individuel et un tout-social : elle tend d’un côté vers le self-made man, libre de devenir ce qu’il veut pour autant que ses efforts soient à la mesure de ses ambitions, et de l’autre vers les analyses sociologiques, lesquelles tournent autour du caractère déterminé et presque fatal de tout devenir humain (massification et loi des grands nombres). La déchirure engendrée par cette double orientation laisse ballante au milieu du ciel la notion de libre arbitre, qui, çà et là, demeurait et demeure encore protégée par une aura numineuse, celle de Dieu, mais aussi celle de l’Humanité, du Progrès, de la Démocratie, du Capital. Or c’est grâce à une telle crise que certaines questions se posent désormais avec plus de netteté, voire de cruauté : comment devenir auteur de soi ? Comment assumer un rôle, un statut, une fonction ? Comment légitimer un comportement, un programme ?… Notez bien que la question n’est pas « pourquoi », mais « comment ». Il s’agit de trouver des moyens, non de déterminer une fin, qui elle est toute trouvée. Les pédagogues orientent ainsi leurs actions non pas vers l’enfant, mais vers le devenir-auteur de l’enfant : l’élève doit être amené à pouvoir prendre par lui-même ses décisions, à pouvoir de lui-même légitimer ses comportements, à pouvoir de lui-même engendrer un désir d’apprendre. Le « pourquoi » est toujours déjà en amont, entraîné par l’énorme poussée en avant des sociétés occidentales : il s’agit de former ceux qui auront le pouvoir de le rattraper, d’être à la hauteur, ou pour mieux dire, à la vitesse du changement. Et ainsi parler de crise, mettre en crise, par le discours, c’est procéder à une tentative d’affinage et de renforcement de ce qui est critiqué.

La situation n’est pas si différente à Madagascar, où capitalisme et christianisme se partagent idéologiquement le gâteau des consommateurs et survivants. Une présence de plus en plus forte des modèles et des produits chinois, américains et européens, par la télévision, le cinéma, la musique, les modes vestimentaires, les loisirs ; et une expansion du modèle moral chrétien, pour montrer laquelle il sera suffisant de dire ici que le président de la République se trouve être en même temps le vice-président de l’Eglise de Jésus-Christ de Madagascar (FJKM). Le peuple malgache a pris des habitudes de troupeau… et non d’ailleurs contre tout bon sens, puisque, comme on me l’a souvent dit ici, « il vaut mieux monter dans un train en marche ». Et puis il y a aussi cette tradition malgache, le fihavanana, qu’on m’a traduit par « amitié-harmonie », l’harmonie par l’amitié : un mode de gestion des conflits qui cherche à amener les parties autour d’une table, pour discuter et résoudre les différents dans une atmosphère de paix, avant d’intenter une quelconque action devant les tribunaux ou dans la rue. La fihavanana donne une idée de l’ambiance populaire de Madagascar ; mais les peuples paisibles ne sont-ils pas les premiers à se faire doubler par leurs dirigeants ? Sans vouloir insulter le président de mon pays d’accueil, il se trouve que Marc Ravalomana est également le directeur général des industries Tiko, l’une des plus puissantes entreprises malgaches, qui fabrique, et exporte, de nombreux produits (laitiers, limonades, etc.) vers le continent africain. De nombreux malgaches parlent de leurs pays comme d’une dictature, sans qu’on ait pour autant le sentiment qu’une opposition se prépare. Le pays semble fonctionner ainsi : comme un banc de poisson, tournant tous au même moment dans la même direction. Autre point d’importance, le processus de « développement » dans lequel se trouve pris le pays au contact de l’économie mondiale, et qui semble justifier — une justification qui est en partie le refuge d’un sentiment d’infériorité — aux yeux des gens d’ici leur attitude suiviste. Or ce processus, bien davantage imposé par des conditions externes que souhaité par une décision populaire prise en toute connaissance de cause (si une telle chose est possible), du même coup occulte miraculeusement la contradiction entre christianisme non sécularisé et capitalisme. Du là que la crise du devenir-auteur n’apparaisse pas du tout avec la même clarté qu’en Europe, mais se trouve coagulée sous l’aile épaisse du respect de la majorité et du pouvoir du Père. Pour revenir à l’école, les cours sont donnés sous la forme de l’ex cathedra, et les professeurs jouissent de l’aura de « celui qui sait ». Quant aux élèves, ils semblent ne pas bien savoir de quel côté se diriger, et quoi attendre en conséquence. Ont-ils intérêts à aller dans le sens du pouvoir formel de la tradition, malgache et/ou chrétienne, ou bien ont-ils intérêt à tourner leur esprit à la mode occidentale, pour faire face avec des armes adaptées ? La première option leur procure sans doute un certain réconfort, un abri. La seconde me semble pourtant essentielle au redressement politico-économique du pays, qui devrait à mon sens passer conjointement par deux mouvements : une libération idéologique par rapport au christianisme, et une libération socio-psychologique par rapport aux pays dits « développés ».

Dès lors, dans un tel milieu, quel peut être la marge de manœuvre pédagogique d’un envoyé européen, d’un volontaire suisse ? J’occulte volontairement la dimension « missionnaire » de ma présence à Madagascar, pour ce qu’elle est dans un décalage par trop évident avec la réalité de la différence entre christianisme européen et christianisme malgache. Je repose la question sous l’angle de l’autorité : de quelles autorités, de droit et de fait, puis-je user dans ces conditions ? Une question que je me pose souvent : comment mes élèves me perçoivent-ils, quelle légitimité me donnent-ils de leur enseigner le français, la philosophie ?… Quelle autorité peut-il avoir, ce Vasaha, ce blanc, cet étranger ? Je n’ai pas l’accès qu’ont les autres professeurs au tissu social local : la réputation, les on-dit qui viennent jusqu’aux oreilles des parents et des voisins. Quelle autorité peut-il bien avoir, ce professeur dont on ne sait même pas s’il est un salarié comme les autres ? et il ne l’est pas, il reçoit son salaire en Suisse, un véritable salaire de ministre pour enseigner dans un lycée FJKM. Quelle autorité peut-il bien avoir, cet enseignant qui ne parle même pas notre langue, qui ne comprend pas lorsqu’on l’insulte ou lorsqu’on ironise sur lui en malagasy ? Et pourtant il est là, il nous parle, il essaye, ça se voit. Il ne sait pas toujours très bien comment faire, il faut parfois qu’on l’aide un peu, qu’on lui fasse sentir ce qu’il nous faut, ce dont nous avons besoin pour avancer… C’est à mon sens le premier bénéfice de la situation, avant l’apport d’une langue et d’une culture : l’apport d’une différence qui engendre un devenir-auteur de part et d’autre, parce que j’apparais dans une autorité vitale bien plus souvent que dans une autorité fonctionnelle (et ce non par choix d’abord, mais en raison des circonstances, d’un terrain institutionnel que j’apprends à connaître, avec lequel je n’ai pas l’immédiateté cognitive, affective et symbolique des autres professeurs).

Je suis un débutant… c’est simple à dire, propre, net, trop peut-être. Je n’avais jamais enseigné, je n’avais jamais eu à faire de « discipline », et j’expérimente les différentes possibilités de la fonction que j’endosse ici et par laquelle je ne compte pas me laisser écraser, de laquelle je ne compte pas davantage me faire une maison. J’avais bien quelques lignes de fuites prêtes à la cavale. J’aime par exemple le mot enseigner, pour dire en-saigner, inscrire au sang : non par goût de la métaphore violente, quoique, mais par l’option philosophique que toute libération amène à des limites d’un autre ordre, que le devenir est toujours affaire de forme autant que de force, que l’éducation est toujours affaire de dressage autant que d’émancipation. J’aime à me dire que quelque chose passe à l’intérieur de la classe, moi y compris, qui nous transforme, un flux qui ne peut se mettre en mouvement qu’à travers un devenir-ensemble de ce qu’il traverse, c’est-à-dire de ses parties constituantes, par rétroaction, nourrissant un plan de consistance du désir pour parler avec Deleuze. Me retrouver face à une classe de 38, 43, 65 ou 68 élèves, c’est toujours la même gabegie, le même pari un peu fou : vais-je arriver à faire quelque chose avec eux aujourd’hui ? La même question à chaque fois, la même incertitude. Sans doute ne la résout-on jamais, et sans doute heureusement ? Quoiqu’il en soit, si j’avais eu vent, avant d’y mettre les pieds, des possibilités disciplinaires existantes dans le cadre de l’école malgache, j’avais pris comme option d’attendre, un peu comme au poker, de dire « pour voir », check… tant que la situation me le permettrait. Dans le brouillard des commencements, qui nous laissa, les élèves et moi, dans un équilibre momentané, celui de l’évaluation mutuelle, vinrent se dessiner des contours de plus en plus nets, des débuts de représentations de part et d’autre, des flottements : tantôt une classe me courrait sur les nerfs, tantôt c’était une autre, j’apprenais à reconnaître les visages et les potentiels, ceux qui lèvent toujours la main, ceux qui se taisent mais n’en sont pas moins actifs, ceux qui risquent l’abandon, ceux qui ont peur, ceux qui bavardent, etc. Un repérage de ce genre me paraît un passage obligé, comme en face d’une armée adverse, d’une armée constituée de multitudes d’armées en fait, et des armées qui doivent être amenées à ce point de friction productif où nous devenons tous les co-adversaires les uns des autres, dans une lutte productive parce qu’elle ne cherche pas à faire plier l’autre à sa volonté, mais précisément à constituer des volontés plus fortes.

J’usais donc d’une bonne préparation des cours, afin de ne pas être pris de court, bien que cela m’arriva quelques fois ; j’usais de ma voix, variant les intensités, cherchant les échos, testant, mesurant, et il m’est arrivé de crier violemment à deux reprises, en coup de semonce, avec un effet sur la classe certainement mitigé ; j’usais de silences, de sourires, de coups d’œil, de regards, armé de ma panoplie charismatique ; et j’usais de mon corps, postures et déplacements. Pas une seule fois en six semaines n’ai-je eu à endosser le pouvoir de coercition institutionnel. Chose bien plus aisée à faire d’ailleurs en cours de philosophie — où je peux plus facilement prendre l’initiative sur les élèves en cas de besoin, les entraîner dans un devenir intempestif, les surprendre, avec le risque pourtant d’en laisser un plus grand nombre sur la touche — qu’en cours de français-langue-étrangère, qui exigent un autre type d’application, aisé à obtenir sur des exercices de grammaire, plus difficile sur des exercices d’expression orale ou écrite. Six semaines durant lesquelles j’ai par contre revêtu, bon gré mal gré et sans doute en majeure partie sans m’en rendre compte, les représentations que se font les élèves « du » professeur et de « l’» étranger, avec les doses de respect et de chahut qu’ils se sentent devoir à l’un et à l’autre, avec les transferts qui ne manquent sans doute pas envers ces deux catégories chargées symboliquement. Il faut faire aussi avec les regards de certaines demoiselles, par lesquelles je me trouve parfois tenté de me laisser déstabiliser… Il faut faire avec le fait que je suis de tous les professeurs le plus jeune et le plus atypique… Six semaines donc. Six semaines, me voici à la septième et commençant tout juste à me rendre compte des rapports de forces qui se jouent ici. Et à ce point, comment ne pas constater que, sans l’autorité fonctionnelle de l’enseignant, je ne serai tout bonnement qu’une marionnette entre les mains de ces soixantaines d’étudiants ? Sans partager complètement l’idéal anarchiste, je trouverais pourtant mal avisé de ne voir dans cette fonction qu’un vecteur de guerre allant de la société vers les élèves : il faut voir aussi cet autre vecteur de guerre qui naît des élèves et est dirigé vers la société. L’enseignant est pour eux un moyen ; et la fin, c’est la survie, voire : davantage encore. Les lycéens sont justement en passe d’acquérir ce réflexe du devenir autonome, sans plus de parents pour les nourrir et les protéger ; et le paradoxe, c’est que ce réflexe fait partie de ce que l’institution vise à leur inculquer, puisque sans lui toute société court à sa perte. Que ce réflexe se tourne alors contre l’institution me paraît bien être le moteur du fonctionnement de cette dernière, et pour ainsi dire sa raison d’être.

Il fallut attendre le dernier vendredi avant les vacances pour qu’on me voie user pour la première fois de ce fameux pouvoir de coercition de l’enseignant. Un pouvoir dont il faut parler comme d’une autorité de droit, non de fait, une autorité légitime et qui redouble l’autorité vitale. Réflexe de philologue, cela va nous valoir un nouveau paragraphe j’en ai peur ! C’est que j’ai en diable une certaine manière d’utiliser les mots à tort et à travers. Par quel mauvais coup du sort en est-on venu à mettre si proches les uns des autres les mots auteur, autorité et autoritaire ? Un régime politique dit autoritaire devrait être appelé tyrannique, ou au moins autoritariste, pour signifier que l’autorité y est élevée au range de principe. Quant au pouvoir de la fonction d’enseignant, légitimé par l’institution sociale, il devrait être appelé par ses noms sociopolitiques : coercition, canalisation. L’autorité de fait de l’enseignant à proprement parler est d’une part la résultante de ses forces singulières, d’autre part le résultat des transferts symboliques qui imprègnent une culture donnée. Autorité vitale et autorité symbolique, qu’il s’agit de différencier de l’autorité légitime en tant que cette dernière implique un pouvoir de coercition. Ces trois types d’autorité ne cessent de s’appuyer les uns sur les autres autant que de se tirer dans les pattes, et c’est sans doute un art que d’apprendre à entendre en arrière-fond cette musique-là, afin de pouvoir diriger ses instruments sans en être le dupe. En ceci, le fondement de l’activité de l’enseignant ne saurait être autre chose que ce qu’on appelle communément ses « qualités humaines », c’est-à-dire son autorité vitale, sa manière singulière de devenir-auteur en évoluant dans l’immanence du complexe dynamique qui va de la société-classe jusqu’à la classe-cosmique que les étudiants lancent à l’assaut de la société. C’est sur cette autorité vitale, véritable ligne de fuite de l’enseignant, que peuvent alors venir se greffer les autorités symboliques et légitimes, leurs charges d’absolutisme intégralement désamorcées.

Une semaine plus tôt, j’avais peiné à tenir le minimum d’ordre nécessaire à la poursuite du cours, j’avais dû élever la voix à plusieurs reprises, puis rompre le contact durant 20 minutes sur la fin, voyant que je n’arriverai à rien avec les ressources que j’avais alors à disposition. C’était les deux dernières heures de la classe de 2^nde II, un vendredi, et ils étaient 66 ce jour-là, presque au complet. Je me renseignais durant la semaine suivante auprès de qui de droit — le surveillant général — pour apprendre de quelles mesures de coercition je pouvais légitimement disposer. Le vendredi suivant, après 20 minutes de cours, je mis mes élèves au parfum. Alors que je viens de leur donner un exercice à faire, qu’ils devraient se mettre individuellement à la tâche, les voilà à bavarder par petits groupes… le niveau sonore commence à grimper. Avertissement : il va falloir vous taire et vous mettre au boulot, sinon… je compte jusqu’à trois, et le premier qui parle après ça, je l’envoie au secrétariat. Un relatif silence tombe après le …trois. Quelques babils reprennent, puis s’arrêtent. Je les regarde, je les guette, j’essaye de me détourner mais ce n’est pas ça, il y a une double attente, de ma part, parce que je sens qu’il va falloir passer à l’acte une fois cette possibilité évoquée, et de leur part aussi, parce qu’ils sont là à me tester. Dernier round avant les vacances. Les babillages reprennent, et une fille qui n’y peut guère plus que les autres se voit demander de sortir ; un grand silence tombe autour d’elle ; je dois répéter ma demande à plusieurs reprises, écarter le sentiment de pitié qu’elle aurait pu m’inspirer, jusqu’à ce qu’elle comprenne, et avec elle toute la classe, qu’il ne s’agit pas là d’une simple demande, mais d’un commandement. Et alors certes il y a d’une part ce qu’on peut attendre d’un professeur, à savoir, qu’il fasse respecter l’ordre dans la classe afin que l’apprentissage soit rendu possible. Mais il y a d’autre part les processus psychologiques et symboliques qui se mettent en place à chaque utilisation du pouvoir de coercition. Lorsque j’ai demandé à cette élève de sortir, tous les autres élèves se sont sentis coupables avec elle. Un bouc émissaire inversé, voilà ce que je venais de fabriquer : une machine à faire ressortir de la culpabilité sur tous. Ma manière de formuler mon ordre avec calme et froideur devait montrer combien le choix de cette élève était arbitraire, combien il devait concerner en droit toute la classe, bien qu’elle seule se trouvât mise à la porte. La demoiselle en question est allée au secrétariat ; on l’y a engagée à nettoyer la cour jusqu’à la fin de l’heure. La punition se fit donc sans correspondance avec l’acte coercitif, mais d’une certaine manière je n’en étais pas fâché, ne voyant aucune valeur à stigmatiser cette élève autrement que par le devenir-collectif de son exclusion momentanée. Et l’effet escompté se produisit : les autres élèves se turent, et jusqu’à la fin du cours furent silencieux comme je ne les avais jamais entendu l’être durant ces six semaines. Un malaise restait bien perceptible ; mais une impression me disait qu’ils avaient attendu de la situation que soit produit ce type d’acte, qu’ils étaient satisfait que cet acte soit désormais derrière eux, de l’ordre de l’effectué, de ce sur quoi on peut compter. Le cadre. Des directives claires. Des limites à ne pas franchir. Une canalisation des énergies. Une orientation.

A la fois favoriser l’individuation des jeunes gens avec lesquels il évolue, et à la fois favoriser leur prise de conscience du fait qu’ils font partie d’une collectivité où ils ont chacun à jouer leur être. Ces deux aspects de la pédagogie sont pour l’enseignant à tenir dans une tension… Comment mieux dire que la Terre est ronde ? Elle est recouverte au ¾ par les océans et n’a pas d’extrémité.