Eskwander

Les cours vont reprendre dans deux jours : j’en profite pour opérer un petit retour en arrière, afin de rassembler en une belle gerbe de fleurs et de mauvaises herbes les incidences scolaires de la fin 2008. Je reviendrai ici sur les cours de philosophie de la religion et de la musique que j’ai donné, ainsi que sur quelques tactiques à mettre en place dans l’enseignement du français à Madagascar. Mais la dernière semaine avant les vacances de fin d’année ayant été marquée par la tenue d’examens blancs, je vais en premier lieu apporter un peu d’eau à ce moulin-là, réfléchissant à l’axe de la roue, à la granularité de la farine qu’on cherche à obtenir… Mes deux classes de 2^nde et mes deux classes de 1^ère ont participé elles aussi à ces examens, et je profiterai de ces quelques mises au point pour me donner l’élan de les rejoindre dans ces processus d’apprentissage que j’incline.

Premier point à noter, les examens blancs se déroulent sur une seule semaine, en conformité avec la durée — héritée du modèle français — des examens de bac : matin et après-midi, deux examens écrits par jour. Marche forcée qui tombe sous le coup d’une critique basique, à savoir qu’en fin de semaine la fatigue menace, ou, dit de manière plus précise, qu’une telle émulation de connaissances à produire dans un si court laps de temps conduit à brouiller des savoirs dont l’acquisition est encore fragile. Le système suisse me paraît plus adéquat sur ce point : examens écrits le matin, congés l’après-midi, permettant de se sortir d’une matière pour s’infuser dans une autre, avec un sens du rythme qui reconnaît davantage l’organicité des connaissances et s’éloigne d’autant du bourrage du crâne, quitte à faire durer la session d’examens sur deux semaines ou plus.

Deuxième point d’intérêt, le rapport à la tricherie. L’agencement disciplinaire actuel tient à ce que les élèves des différents niveaux — de la 6^e à la Terminale — sont mélangés, afin d’éviter les possibilités et les tentations de regarder sur la feuille de son voisin. Un professeur titulaire surveille dans chaque salle la bonne tenue de l’examen. La durée de ceux-ci varie selon les niveaux, de deux heures pour les classes de 6^e, 5^e, 4^e, ainsi que pour certains examens de 2^nde et de 1^ère, à quatre pour la plupart des examens de Terminale, et souvent trois heures pour les classes de 3^e dont les élèves doivent passer leurs brevets en fin d’année scolaire. C’est un système qui dans l’ensemble paraît bien fonctionner, mais j’aimerai, on l’aura compris, revenir sur le point d’achoppement de la surveillance, à savoir : que fait-on en cas de tricherie ? Celle-ci est-elle seulement supposée, ou est-elle avérée ? Comment déterminer ici le fait, et quel droit lui appliquer ? Proposition : il serait intéressant de mettre en place un conseil des surveillants, qui serait à tenir avant la session d’examens, et qui mettrait en place une ligne législatrice commune pour ce qui est du comportement à adopter face aux examinés. Mettre un 0 sur simple supputation quant au bruit qui se dégage d’un élève pourrait s’avérer dans bien des cas abusif. D’autant qu’une telle note, on le sait, plombe une moyenne semestrielle et peut conduire au retrait de l’élève, par ses parents, de ce lycée, au profit d’un autre lycée ou de l’abandon de ses études. On comprendra que ce trait est particulièrement pondérant dans le cas d’un lycée établis en zone rurale, majoritairement paysanne, où manquent les ressources pour créer des emplois dans les secteurs secondaire et surtout tertiaire de l’économie. Dans ce rapport au milieu, chaque lycée joue son identité, et c’est ainsi qu’un lycée privé religieux aura sans doute davantage tendance à réprimer sévèrement la tricherie, pour l’exemple et quitte à entériner des injustices, tandis qu’un lycée publique y réfléchira à plusieurs reprises. Il n’y a cependant aucun fatalisme dans ces tendances. Et disant cela, je tiens surtout à marquer l’importance à mes yeux d’une détermination de la conduite à suivre selon des critères socio-pédagogiques, et non plus de manière prépondérante selon une axiologie qui surdétermine les rapports.

Je n’y vois pas un manque à gagner en matière de discipline, du moins si l’on pallie au coup de butoir du 0 par un dispositif constructif, tel qu’un conseil des surveillants et professeurs se tenant en fin de période examinatoire, et devant laquelle chaque étudiant soupçonné à tort ou à raison de tricherie pourrait être appelé à se présenter. Laisser à un élève la possibilité de s’expliquer, de se défendre, ou le cas échéant de s’amender, est une opération plus productive à tous les niveaux que la simple mise au ban, dans laquelle le surveillant se disculpe par l’entremise de sa fonction, et dont résulte pour l’étudiant une atteinte au sentiment d’honneur, ce qui n’est pas sans conséquences négatives potentielles du point de vue de la poursuite de ses études et de son comportement plus général vis-à-vis des institutions de la vie sociale. En ce sens, plutôt que d’opter pour l’annihilation des efforts, même faibles, consentis par l’étudiant convaincu de tricherie, je proposerais un abaissement significatif de sa note, pensant qu’un passage devant un conseil disciplinaire respectant son intégrité auraient davantage d’effets bénéfiques pour sa personnalité, tout en continuant de permettre l’effet de choc, durant la tenue d’examen, que produit sur les élèves la déterritorialisation de l’un d’entre eux sur l’orbite de la tricherie et de ses conséquences possibles.

Pourquoi se condamner à l’aveuglement lorsqu’on a des yeux pour voir ?

Matrices linguistiques

L’examen de français que j’ai fait passer aux classes de 2^nde portait sur les sujets suivants : l’accord dans le groupe nominal, la conjugaison du verbe être, la conjugaison des verbes en –er, et le schéma narratif. Les premiers exercices se présentaient de la manière suivante : « Mettez au masculin les expressions au féminin ci-dessous, et inversement », « Mettez au pluriel les expressions au singulier ci-dessous, et inversement ». Or, malgré le fait que nous ayons travaillé en classe à plusieurs reprises sur des exercices ayant une donnée identiques et des expressions parentes, 70% des élèves ont été incapables de transformer « ton petit frère » en « ta petite sœur », ou « quatre vieux amis » en « un vieil ami ». Le problème ne tient pas tant à ce qu’ils ont mauvaise mémoire, quoique la fatigue — l’examen de français se déroulant le jeudi matin après six demi-journées de labeur — ait sans guère de doute une incidence dans cette affaire. Il y a là en fait une difficulté inhérente au passage de leur langue maternelle vers le français, dont la structure grammaticale est différente.

La grammaire de la langue malgache ne connaît pas le masculin et le féminin, du moins pas à la manière de la langue française : pas de déterminants de genre, pas d’accord de l’adjectif non plus. On dit « vehy vavy » pour dire la femme, « omby vavy » pour dire la vache, et « lehy lahy pour dire l’homme, « omby lahy » pour dire le bœuf, indications qui posent le genre comme une qualification additive et non, comme en français, comme une qualification constitutive, infusée et répercutée dans le développement de la phrase. Une telle construction évite bien des surdéterminations de sens, du type « le soleil » (pourquoi le soleil serait-il masculin ?) ou « la politique » (pourquoi la politique serait-elle féminine ?), mais rend aussi impossible certaines distinctions conceptuelles, comme entre « la politique » (comme action) et « le politique » (comme domaine). C’est bien là à ce qu’il semble une ligne de distinction entre ces deux langues : le français est supérieurement capable d’abstraction. Les effets particulaires impliqués par ses ascendances grecques et latines renforcent cette capacité, que la langue allemande porte plus loin encore, avec cet avantage aussi du déterminant neutre qui permet, ou permettrait (pourquoi donc le soleil reste-t-il féminin, « die Sonne » ?) de sortir de certaines ambiguïtés. Bref, pour le Malgache étudiant le français, il y a en ce qui concerne le genre non seulement à apprendre de simples translations, mais à comprendre un système linguistique différent de celui de sa langue maternelle. Le problème est matriciel, et en ceci, il est évident que tout rapport à un dieu transcendant assurant l’omni-traduction du monde pénalise l’apprentissage. Avoir recours à une géographie culturelle des langues et de leurs développements, une géo-linguistique, pourrait être, en ce cas, un atout pour l’enseignement du français.

Second problème grammatical, corrélé étroitement au premier, celui de la manière dont s’opère la distinction entre un singulier et un pluriel. Dans la langue malgache, cette distinction se fait par l’entremise de nombres, ou par l’adjonction d’un qualificatif qui se rapproche du mot « nombreux » en français. Le nombre, à l’instar du genre, n’est donc pas présentifié dans la phrase malgache par des déterminants et des accords dans le groupe nominal. Néanmoins, le fait que le « s » marque en français dans la majorité des cas le pluriel semble rendre à peine plus évidente la préhension de cette différence linguistique. Il s’agit en effet d’une adjonction, comme cela se fait en malgache, alors que le genre en français opère plutôt par une variation qu’on ne retrouve pas en malgache. Enfin, le fait que les distinctions de genre s’effacent partiellement dans les pluriels du français rend plus aisée sans doute la préhension des accords de nombre. Mais là où personnellement je suis encore aux trois quarts aveugle, c’est dans la manière qu’ont les Malgaches de modifier les noms en fonction des temps et de leurs positionnements dans la phrase, et de comment, en conséquence, cela peut impliquer des ruptures et des sauts dans leur appréhension du français.

Les problèmes que rencontrent les étudiants dans leur apprentissage du français viennent aussi, bien sûr, des exceptions : pourquoi, au pluriel, dit-on « coraux » plutôt que « corails » ? Mais plus profondément : pourquoi se compliquer la vie à vouloir mettre les adjectifs et les noms au féminin ou au masculin, au singulier ou au pluriel, alors qu’il suffirait d’ajouter un petit mot pour marquer le genre, le nombre ? Chaque langue a ses avantages, directement impliqués par ses rapports à une culture. D’une part la langue malgache compte moins de mots que le français et n’a pas son degré de complexité conceptuelle. Mais d’autre part elle n’est pas fixée comme l’est le français, le travail de sa régulation académique ne fait que commencer et cette jeunesse permet, relativement, dans la communication, une plus grande labilité au prix d’une moins grande dépense en subtilités. En tant qu’étranger à cette culture, on reconnaît ces fonctionnements linguistiques à certains points d’arrêts de la phrase, à certains silences, qu’un individu de langue maternelle française n’aurait jamais placés à cet endroit. Or si, du point de vue des institutions internationales, une telle propension peut être pénalisante, parce qu’elle n’offre pas autant de possibilités d’ambiguïté, elle ne l’est pas du point de vue de la socialisation endémique, laquelle porte en son sein de riches possibilités pour l’avenir de ce pays, du fait même de l’inexpérience institutionnelle de celui-ci.

Mais une telle remarque n’est valable que si l’on se rend compte en même temps de ce que le gain de labilité d’une langue favorise une société marchande et de marchandage, qui, à l’heure du capitalisme mondialisant, implique de potentiels désastres économiques pour la République de Madagascar (l’affaire Daewoo est en passe d’en devenir l’exemple type). A quoi il ne devrait pas être question de répondre par une politique des deux poids deux mesures, l’une pour le national et l’autre pour l’international, qui risquerait trop d’effranger la population et de la laisser dans une inculture économique propre à toutes les manipulations, et synonyme d’affaiblissement constituant à plus ou moins brève échéance ; mais de trouver le moyen de les impliquer l’une et l’autre dans une ligne politique qui permettent à la population de construire son univocité dans la conjonction de ces deux plans. Et pour cela, je ne vois d’autres options que de modifier le fonctionnement de la République, en opérant une décentralisation qui ne soit pas seulement de façade, mais qui soit une reterritorialisation de l’ensemble des capacités politiques du pays. Antananarivo : ce n’est pas de la capitale que découle le pays, elle en est bien plutôt une excroissance, et qui a tendance à perdre le goût des vastes terres qui la soutiennent. L’amélioration des routes entamée par le gouvernement Ravalomana semble en ceci une bonne chose. Ah mais : assez de politique pour aujourd’hui !

La différence, le même et la religion

Ce n’est le bon, la brute et le truand, mais quoi ! j’invite pourtant les étudiants de mes classes de philo à réfléchir pour de bon, à s’abstenir de tout ramener brutalement à Dieu, et à ne pas me truander leurs dissertation avec des affirmations toutes faites.

En l’occurrence, telle fut ma manière de corriger les examens de la classe de 1^ère S. Cet examen se composait de deux parties. Dans la première, les élèves devaient répondre à une question théorique sur laquelle nous avions travaillé durant plusieurs semaines, à savoir « Quelle est la différence entre “Dieu” comme nom propre et “Dieu” comme concept ? Donnez une brève définition de ces deux compréhensions de “Dieu” ». Dans la seconde partie, ils devaient disserter sur l’un des deux sujets suivants : 1) « Dieu existait avant les hommes » : expliquez pourquoi cette affirmation pose problème en philosophie, puis développez ce problème par une argumentation ; ou 2) « Quelle est la distance qui sépare le paradis de l’enfer ? » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse.

J’ai mis des notes entre 5 et 18 sur 20, les résultats de la classe se trouvant assez également répartis d’un extrême à l’autre. Pour la première question, j’ai eu des réponses jugées adéquates — les éléments qui validaient la réponse étant, en bref : Dieu comme nom propre désigne un Dieu à qui l’on peut parler, est une personnification de l’invisible et sa réalité dépend d’une adhésion de foi ainsi que d’un contexte psycho-social, tandis que Dieu comme concept est une fabrication, une organisation, un agencement singulier de la réalité pour la compréhension duquel la croyance n’est pas nécessaire —, certaines reformulées dans le langage de l’élève, d’autres plus ou moins dans le texte de ce que j’avais écrit au tableau, certaines réponses fantaisistes, et des réponses inadéquates qui dénotaient que l’élève n’avait vraisemblablement pas compris cette différence. Certains n’ont pas su opérer l’extension de cette construction philosophique depuis le christianisme vers d’autres religions, alors que d’autres ont su proposer des exemples transreligieux dont je n’avais jamais parlé. La différence entre croyance et pensée n’est pas encore dressée chez certains, et il me faudra revenir là-dessus, j’imagine, de nombreuses fois encore (la pensée n’est pas un faisceau dirigé dans une direction déterminée, mais le travail de ces faisceaux de l’intérieur même de la lumière).

J’ai pu remarqué que l’exercice que nous avions fait en classe la semaine avant l’examen avait porté ses fruits, du moins pour certains. Cet exercice, que j’avais intitulé, non sans malignité, « inventer un Dieu », consistait en trois étapes, à savoir : 1) l’invention d’une divinité avec ses attributs et préférences, 2) la déduction, en fonction de cette imagination, des règles qu’une telle divinité donneraient aux hommes pour les gouverner, et enfin 3) une réflexion sur la manière dont les hommes s’organiseraient socialement pour répondre à de telles directives. J’avais alors passé deux fois deux heures à passer d’un élève ou d’un groupe d’élèves à un autre pour donner à entendre la consigne et les enjeux de l’exercice ; qu’il ne s’agissait pas de parler du Dieu chrétien, mais d’inventer un Dieu, ou alors, le cas échéant, d’inventer un 11^e commandement, puisque c’était là avant tout un travail d’imagination, qui devait ensuite permettre une réflexion, déductive puis inductive ; qu’il fallait simplement se lancer, et commencer avec n’importe quoi, par exemple un dieu de l’air ou de l’eau, ou que sais-je encore ; et que ce dieu tout à fait bizarre et hors norme que tel élève avait produit ne le dispensait nullement, bien au contraire, de porter l’exercice jusqu’à son terme. Cette classe, fort heureusement, compte quelques fortes têtes, qui par effet d’émulation ont sans doute fait plus pour la portée de l’exercice que mes explications et adaptations répétées. C’est ainsi qu’une jeune fille nous a parlé de « dieu qui est mon ongle », ce qui est fort pratique puisqu’à chaque fois qu’elle veut lui parler il n’est jamais très loin… Son seul commandement, c’est de le tenir propre. Et pour cela les hommes ont construits des lacs où ils se lavent tous les ongles en commun ! Un garçon, la tête brûlée de la classe, nous a proposé un dieu-chien, particulièrement intéressé par le sexe (inutile de décrire l’hilarité de la classe lors de la lecture de son travail) : ce dieu donnait comme commandement aux hommes de « faire du sexe » huit fois par jour, et pour répondre à ce commandement divin, ces derniers se levaient tous les matins à 6h, « faisaient du sexe » jusqu’à 12h (on comptera autrement dit un coït une fois par heure en moyenne), et de 12h à 18h travaillaient aux champs et aux nécessités de la vie courante et de son organisation. Nous avons également rencontré ce matin-là un dieu de l’air qui n’aimait pas la pollution, un dieu de la connaissance qui mettait en place une société en étoile de David (pyramide élitiste et pyramide démocratique se mariant pour mieux se grandir), un dieu de l’eau qui conduisait les hommes à construire des canaux sur toute la terre pour pouvoir adorer leur dieu en toutes circonstances, et quelques autres encore.

Les deux sujets proposés à l’examen rencontrèrent un succès inégal auprès des élèves, le premier, sur l’affirmation problématique « Dieu existait avant les hommes », ayant emporté la préférence du plus grand nombre, quoique le second, sur la distance hypothétique qui séparerait le paradis de l’enfer, ait eu ses adeptes, et souvent pas les meilleurs éléments de la classe en matière de réflexion puisque certains se sont contentés de rédiger un morceau du credo chrétien. J’ai recopié un certain nombre d’extraits, que vous pouvez lire en cliquant sur ce lien… Le lecteur constatera la difficulté qu’il y a à faire de la philosophie dans une langue étrangère, et goûtera je l’espère avec délice à certaines formulations intempestives, d’autant plus succulentes qu’elles ont été produites en pleine innocence.

Qu’est-ce que le bruit ?

Et ne transforme-t-il pas les hommes que dans la mesure exacte où ces derniers le transforment en musique ? Ou bien : « musique », n’est-ce pas seulement le résultat de l’opération de transformation du bruit par l’homme, une transformation en vue de l’assimilation ? Ou comment l’on croit voir dans le monde un ordre préexistant alors que précisément cet ordre nous le produisons pour notre survie. Les hommes transforment le bruit, mais selon les bruits qui viennent à l’homme comme la matière première de cette transformation, le bruit lui aussi transforme les hommes, non ?

L’examen se divisait, pour ma classe de 1^ère L, lui aussi en deux parties, l’une théorique et l’autre de réflexion. La question théorique consistait à donner « une brève définition 1) du rythme, 2) de la mélodie et 3) de la polyphonie, en donnant à chaque fois un exemple de genre musical pour illustrer votre réponse. » J’ai pu remarquer dans les réponses apportées à cette question que certains points n’étaient pas clairs, en particulier la différence entre rythme et cadence, que je n’ai sans doute pas suffisamment explicitée. Certains ont également confondus polyphonie et instruments, alors que la polyphonie concerne plus largement les sons, que ceux-ci soient instrumentaux ou non. Bref, une série de précisions de cet ordre à apporter, et un sermonnage général pour ce que la plupart se sont sentis autorisés à passer par-dessus la deuxième partie de la consigne qui leur demandait d’exemplifier leur propos (techno cadence rapide, tsapiky polyphonie de batterie de guitare et d’accordéon, mélodie avec affect de joie, de légéreté, etc.).

Pour la seconde partie, ils avaient à leur tour le choix entre deux sujets de dissertation : 1) « Comment faire la différence entre “bruit” et “musique” ? » : développez cette question en donnant des exemples et en argumentant votre réponse ; 2) « La musique transforme les hommes » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse. Le premier énoncé, qui se rapportait à un sujet que nous avions souvent abordé ensemble, a été choisi par la majorité des élèves. Comme je l’ai fait pour les deux sujets concernant la religion, je vous propose, en suivant ce lien, de lire quelques extraits des dissertations qui me sont parvenues. La situation est néanmoins quelque peu différente et mérite d’être rappelée. La classe de 1^ère L que je suis pour ces cours de philo de la musique manque singulièrement de meneurs, si bien que les élèves en restent souvent à une manducation béate des cours auxquels j’essaye de la faire participer. Difficile de susciter la discussion, malgré des efforts dans plusieurs directions. Le fait est que la répartition des classes en vigueur dans les lycées, FJKM du moins, est un désastre : les plus forts sont rassemblés dans les classes S et les plus faibles dans les classes L. Du coup, l’émulation monte dans les unes et retombe à plat dans les autres, au lieu d’obtenir, par un mélange réfléchi, des équilibres dynamiques plus prometteurs pour l’ensemble. Mais on connaît cette situation en Suisse également non ?

Du temps où je faisais se promener mes élèves à travers la classe par petits groupes pour leur faire apprécier la musicalité du bruit de fond produit par la classe, au temps de nos séances dans la petite salle désaffectée du bâtiment d’à côté, cinq semaines ont passés à me voir tenter de susciter la curiosité et l’envie de participer… mais que conclure ? Que cela prend du temps. Du temps… Leur faire passer par les oreilles un condensé du développement de la musique électronique en une heure, de Subotnick à The Prodigy en passant par Merzbow et la tecktonik ; tenter de leur montrer par l’exemple que la musique n’est pas seulement joyeuse, qu’on ne l’écoute pas seulement pour être joyeux comme ils me l’ont encore souvent répondu dans leurs dissertations ; mais que la musique permet de vivre une palette d’émotions potentiellement infinie, qu’elle nous forme et nous transforme… Leur proposer de se saisir des outils conceptuels que sont les conditions de possibilité : historique, géographie, culturelle, sociale, subjective… Les amener à considérer que la musique existe avec l’homme dans sa production de territoires, les groupements, les modes, les styles, ou encore les lignes chantées des Aborigènes dont nous allons bientôt approcher le fonctionnement et, si rien ne s’y oppose, le mettre en pratique…

Insistant sur le passage du bruit à la musique et de la musique au bruit, j’essaye de les mener à considérer l’alchimie qu’opère et opère encore la volonté de puissance de l’homme : transformer le bruit — mais ce qui n’est que bruit et ne s’oppose pas encore à la musique, le bruit d’avant la Création du monde par Dieu, le bruit du Chaos— transformer ce bruit-là en quelque chose de reconnaissable, d’identique, par lequel se diriger et gagner en vitesse dans notre milieu d’action, devenir prompt à chasser, cueillir, cultiver, dresser, penser, ressentir, entrer dans de nouvelles dimensions de l’existence, ouvrir des perspectives insoupçonnées. Transformer le bruit du chaos en musique : et tous les bruits de l’existence quotidienne, du moteur de voiture au bruissement du vent, du couteau qui grince contre l’assiette au chant du coq, sont alors bel et bien de la musique, la musique du monde, une musique qui a été mise dans le monde par l’homme, et qui s’y trouve objectivement, bien que nombreux vivent leur vie comme un rêve particulier et soient apparemment incapables d’entendre l’ordre dans lequel vivent tous les éveillés.

Cet ordre ne s’oppose pas au chaos : il ne cesse de composer avec lui. Le bruit du chaos qui, par définition, est inaudible, et que pourtant, par la pensée ou le sentiment, nous voulons approcher, assoiffés que nous sommes, tant nous avons en nous ce désir de croître, de vivre… Quitte à nous faire renverser parfois par ce fleuve impétueux ! Je pense à toi Jean-Marie ! Et à toi maman, ma chère maman, tu es belle… Tiens bon !

Je me souviendrai de ce jour où, après une session d’écoute collective, je me suis retrouvé seul dans cette petite salle : ses fenêtres hautes tournées vers les rizières à l’est, l’installation sonore toujours en place, les murs décrépis, bleus et blancs, mon écriture sur le tableau noir… J’ai écouté alors un morceau du dernier album de Portishead, je l’ai écouté assis sur le large rebord d’une fenêtre, en fumant une cigarette, et les yeux empruntés par le ciel d’un bleu intense où voyageaient des nuages. Immenses. Et blancs. Oui mais blancs comme tout ce qui est blanc sur cette terre.

Perspectives

Je compte poursuivre mon programme sur la musique et la religion sur les trois semaines à venir. Viendront ensuite deux ou trois semaines spéciales consacrées à l’argumentation, ses structures et ses logiques. J’intervertirai alors les sujets, et travaillerai sur la musique avec la classe de 1^ère S, sur la religion avec la classe de 1^ère L. Nous nous lancerons enfin dans l’étude du politique, en travaillant sur des concepts généraux afin d’en détruire l’évidence et de devenir à même de saisir les souffles qui agitent la vie humaine au travers de ses langages et des justifications qu’elle apporte à ses actions.

Prochaines thématiques abordées : pour la religion, nous allons nous intéresser aux formes d’organisation sociale qui découle de modèles religieux, chez les Chrétiens, les anciens Grecs et les Hindous ; pour la musique, nous allons nous pencher sur les lignes chantées des Aborigènes et sur « la ritournelle » de Deleuze et Guattari. En ce qui concerne les cours de français, nous travaillerons dès cette semaine sur le verbe avoir, avant d’enchaîner sur d’autres points critiques de la grammaire française ; et parallèlement, nous allons commencer à entraîner la rédaction et continuer à stimuler l’expression orale. Hem… donc, vous avez pris note ?