Eskwander

Les élèves de mes deux classes de français ont reçu ce matin leurs travaux de rédaction corrigés d’une manière plutôt inhabituelle. En lieu et place de traits rouges sanctionnant les fautes, apparaissaient sur leurs feuilles des traits verts signalant les expressions correctes. Avec les cours de renforcement que je donne actuellement sur la prononciation du français, c’est l’autre versant de mon nouveau programme visant à sortir mes élèves de l’ornière, suite aux difficultés constatées lors de cette dictée au résultat alarmant dont je parlais il y a quelques temps.

Peu après l’événement en question, j’en avais discuté alors avec Marc Surian, Suisse et ami qui, non content d’exister au sens fort parmi les expatriés de la Grande île en compagnie de sa joyeuse petite famille, y est venu pour mettre au point un programme de formation continue pour les enseignants du primaire. C’est de sa bouche que j’ai entendu parler pour la première fois de la pédagogie de maîtrise, à un moment où j’étais moi-même en train de profiter pleinement de la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière, un livre qui raconte l’aventure éducative d’un professeur du 19^e siècle ayant osé prétendre qu’il n’avait rien à apprendre à ses élèves, son rôle consistant avant tout à vérifier l’effort de l’intelligence que ces derniers sont seuls en mesure de produire. Rendre une dictée peinturlurée de rouge, voilà qui n’est pas fait pour donner confiance à un élève en ses propres capacités. Pour Marc, l’exercice même de la dictée — dont on fait souvent l’épreuve maîtresse du français — était un contre-sens pédagogique, pour ce qu’il n’entraîne qu’une évaluation fixative du niveau de l’élève, et ne cherchant manifestement pas à l’entraîner vers un progrès dans son assimilation et sa compréhension des complexités de la langue.

Je me suis souvenu alors de l’exercice qu’un enseignant du secondaire nous avait donné, à moi et à mes camarades en classe de 6^e : il s’agissait d’écrire un texte de forme libre à partir d’une dizaine de mots imposés par lui et qui n’avaient pas de rapports directs ou par trop évidents les uns avec les autres. C’est un souvenir important pour moi, parce qu’alors j’avais écrit un poème lyrique, un poème en tous points amoureux et qui m’avait valu non seulement le bénéfice de la note maximale, mais également le privilège ambigu d’avoir à lire ce poème devant toute la classe. Je me suis inspiré de cette expérience, de mes lectures et de ma discussion avec Marc pour entraîner mes élèves dans l’exercice que voici.

Dans un premier temps, j’expliquai à mes élèves ce que j’attendais d’eux : qu’ils écrivent individuellement une rédaction en français, de forme libre et selon leurs propres envies. Cette rédaction devrait répondre aux critères suivants : 1) Comporter les dix mots que j’écrivais au tableau, noms, adjectifs, ou verbes, utilisés dans un sens correct et dans une forme grammaticale adéquate. Je les engageais vivement pour ce faire à aller consulter les dictionnaires que j’avais récemment achetés d’occasion à Tana pour en faire don à la bibliothèque du lycée. 2) Le texte en question devrait avoir une longueur d’au minimum dix lignes. 3) Le texte devait avoir un sens d’ensemble, l’exercice ne consistant en aucun cas à écrire une phrase pour chaque mot et n’ayant aucun rapport les unes avec les autres. Ils pouvaient pour cela choisir de rédiger une petite histoire, un conte, un fait divers, un poème, un article, ou toute autre forme qu’ils estimeraient adéquate. Cela se passait juste avant les vacances de Pâques, et je leur laissai trois semaines pour terminer l’exercice.

Dans un second temps, quelques jours à peine avant la date limite, j’annonçai leur laisser cette heure de cours pour avancer dans leur travail ; et une semaine de plus pour achever la rédaction de leurs textes. La semaine suivante, au jour J, comme nombreux étaient ceux qui n’avaient pas mis un point final à leur rédaction, qui ne l’avaient pas recopiée au propre, ou qui tout bonnement n’avaient rien foutu, je leur laissai une heure supplémentaire avant de ramasser les épreuves. Je ne leur annonçai qu’alors mon intention de ne pas corriger leurs textes comme à l’habitude, mais de souligner en vert ce qui serait correct et ainsi de leur demander dès la semaine suivante de les reprendre pour les améliorer. Un très net soupir de soulagement parcouru l’assemblée… Durant la correction, je me servis donc de mon stylo vert, accompagnant les traits de notes dans la marge signalant un problème de sens (S), de forme (F), de concordance des temps (T), et ajoutant un signe à certains endroits où manquaient des mots, prépositions, verbes ou déterminants.

Ce matin, avant de redistribuer les rédactions, je fis part à ces jeunes gens de mes constations quant à leur travail. Tout d’abord, ils avaient été fort peu nombreux à prendre la peine d’aller jusqu’à la bibliothèque pour ouvrir un dictionnaire, avec pour résultat que certains mots étaient utilisés dans un sens erroné ou fantaisiste (les plus malins dans ces cas-là sont toujours ceux qui écrivent de la poésie…), avec des fautes de genre, ou encore des fautes consistant à prendre un adjectif pour un verbe ou un nom pour un adjectif. Deuxièmement, ils devaient à tous prix prendre garde au sens de l’ensemble, tant ils passaient parfois du coq à l’âne et concoctaient des phrases prétextes sans grande valeur sémantique. Troisièmement, il était hors de question que j’admette deux textes semblables, et de les encourager de plus belle à la mise en application individuelle de leur intelligence et de leur imagination. Mais individualité ne signifiant pas individualisme, je leur fis également remarquer qu’ils auraient été bien malins (et qu’ils pouvaient encore l’être) d’être solidaire dans l’effort en envoyant quelques personnes chercher les définitions, lesquelles auraient pu ensuite être retransmises aux autres. J’ai pu constater depuis mon arrivée à Madagascar que vraisemblablement cela ne fait pas partie de leurs réflexes, contre tout bon sens vu la situation qui est plus généralement la leur.

Ce matin… Le cours avait commencé avec un peu de retard, du fait que les élèves de la 2^nde II n’avaient pas nettoyé leur salle de classe depuis trop longtemps : le surveillant en charge ce matin-là, M. Rolland, les avaient engagés à y passer sur-le-champ un sérieux coup de balais. Il fallut attendre cinq minutes encore que la poussière retombe ; entrer, écouter les élèves commencer leur journée par un chant d’amour chrétien et une prière ; faire l’appel. Après avoir fait mon commentaire, redonné les consignes et rendu les copies, je les laissais dix minutes face à face avec leur travail ; puis entrepris de passer tour à tour vers chacun d’entre eux, afin d’évaluer et de mettre à niveau d’une part le degré de pénétration de mes consignes et remarques, et d’autre part, afin de pouvoir montrer à chacun que j’avais lu son texte, et lui donner un léger coup de pouce en lui montrant ce qu’il fallait prendre en compte pour améliorer son travail. En quelque chose comme une heure, j’ai pu passer vers le tiers des élèves de cette classe — je rappelle qu’ils sont soixante-huit —, et continuerait donc vendredi cette tournée, pour laquelle mes élèves semblent avoir finalement pris l’habitude de me voir venir m’assoir à côté d’eux.

Deux constats pour finir. Le premier concerne mon rapport au programme : je l’ai peu à peu laissé de côté, pour me concentrer sur un apprentissage prenant pour point de départ les acquis de mes élèves, et pour ligne de conduite les difficultés particulières qu’ils rencontraient, étant donné leur langue maternelle et le type d’enseignement qu’ils avaient reçu jusqu’alors. Le second constat concerne l’imagination de mes élèves. J’ai été étonné par sa pauvreté, sa lenteur, sa difficulté à « sortir ». Est-ce du à leurs conditions de vie ? Très peu de lecture, en partie parce que l’accès aux livres est difficile ; quelques films ; d’un peu à beaucoup de télévision ; des musiques peu variées ; et la pression d’un milieu social où l’élément de survie reste prépondérant. Mais je ne crois pas que cela puisse se réduire ainsi. Il y a aussi d’une part cet environnement religieux qui, on le sait, n’a jamais été propice au développement de l’imagination, du moins parmi ceux qui font partie du troupeau. Et il y a, d’autre part et surtout, un pli culturel dans ce pays où l’imagination n’est que rarement valorisée. C’est tout le problème de l’art à Madagascar, qui peine terriblement à émerger. Il y a ici des artisans de talent : ils se cantonnent la plupart du temps à reproduire des formes, à copier. L’industrie touristique est d’ailleurs une catastrophe à ce niveau. Ainsi que le suivisme plus général qu’on constate au niveau politique et culturel. Comment changer cela ? J’avais il y a deux semaines proposé à mes élèves de 2^nde I le début d’une histoire, inventée par sur le moment et dont je mettais entre leurs mains la suite du développement. L’histoire en question mettait un jeune homme en position délicate : il avait quitté l’école et ne savait pas quoi faire de sa vie. Nous fîmes ainsi quelques virages, quelques rencontres, mais bientôt cela commença à piétiner, tant et si bien que j’intervins pour raconter l’histoire, et redistribuer la parole à tel ou tel élève tiré au sort afin qu’il décide de la direction que prendrait le récit à certains moments-clés de l’intrigue. Finalement, je fis intervenir un cheval ailé au crin bleu, qui emmena notre personnage vers la planète Vénus. Là, Ranem, c’est le nom du jeune homme en question, trouva du travail dans une imprimerie un peu spéciale : il devait, à l’aide d’une brucelle, enlever un à un les mots imprimés dans les livres, et mettre ces petites choses précieuses dans des éprouvettes qu’il entassait dans des caisses de bois. Ainsi, recréant des pages blanches, il permettait à d’autres livres d’être écrits. Les caisses quant à elles étaient acheminées jusque dans le ciel terrestre où elles étaient lâchées d’une hauteur de dix mille mètres ; elles allaient se fracasser sur le sol, et les mots sortaient alors des éprouvettes, pour s’en aller, s’enfuir, voler jusqu’aux oreilles des hommes dans l’esprit desquels ils se mélangeaient et formaient des phrases. Ce dernier morceau de l’histoire raconté durant les dix dernières minutes du cours leur aura peut-être prêché d’exemple, mais il me paraît essentiel de reprendre ce type d’exercice en les mettant davantage aux prises avec l’histoire à inventer. Etienne a récemment repris l’idée pour les cours de conversation qu’il donne dans son lycée à Anosivavaka, en y apportant cet élément intéressant : écrire au tableau quelques mots que les élèves devront chercher à placer dans l’histoire…

« La pédagogie de maîtrise est une stratégie pédagogique développée par Benjamin Bloom en 1968, qui repose sur l’hypothèse que tout apprenant peut arriver à une maîtrise totale ou du moins de 85 à 90% des notions et des opérations enseignées, si on lui laisse suffisamment de temps et qu’on utilise des moyens adéquats. »