Eskwander

C’est depuis la reprise de janvier que j’anime des ateliers de conversation dans le lycée, destinés aux instituteurs principalement, mais auxquels se joignent également quelques surveillants et membres du secrétariat. Le principe de base en est simple : nous nous retrouvons, chaque mardi de 16h à 18h, dans une petite salle en vue d’échanger, de discuter, tout en gardant à l’arrière-plan une volonté de perfectionnement de la langue française. Dans la pratique, les cours ont lieu presque tous les mardis de 16h15 à 17h45, voire 17h30, l’hiver nous ayant peu à peu rattrapé au cours de ces deux derniers mois.

Mais pour ce qui est des échanges et des discussions, ils sont bel et bien au rendez-vous : la sorcellerie (activité occulte qui est toujours de mise à Madagascar, et dont l’efficacité reste prégnante, ne serait-ce que par la peur que ces personnages continuent d’inspirer dans l’imaginaire collectif), la tradition du “retournement” des morts (où j’ai appris qu’il ne s’agit en fait nullement de retourner un corps, mais bien de sortir le cadavre de tel ancêtre hors du tombeau familial, afin de l’emmailloter dans un linceul supplémentaire, voire dans plusieurs linceuls en fonction de la richesse de la famille, cet acte étant accompli après la période des récoltes, lien entre culte agraire et culte des morts qu’il faudrait creuser, et non pas chaque année mais selon les nécessités du moment, typiquement suite à une mauvaise récolte, ou bien, lorsque le christianisme est venu supplanter la croyance animiste, de manière régulière afin d’honorer les morts, d’une manière approchant les visites régulières que les Occidentaux ont gardés l’usage de rendre à leurs morts dans les cimetières), la politique (où j’ai pu entendre la révolte, l’incompréhension, le trouble et les lamentations, aussi bien que les espoirs et les désirs d’un peuple), l’organisation sociale (les impôts, l’absence d’assurance maladie obligatoire, les contrats d’emprunt bancaire que certains ont signés en en comprenant à peine les conditions, les salaires, etc.), et de bien d’autres choses encore qu’un pareil survol ne parvient pas à ressaisir, mais qui font certainement tout son secret délice…

Une atmosphère s’est peu à peu créée, et en fait, une camaraderie. De mon côté, j’ai pris plaisir à me retrouver en compagnie de personnes entre 35 et 55 ans, quelque part un peu plus mature que les élèves auxquels j’enseigne d’ordinaire, quoique tout aussi enfantines, ce caractère décidément très malagasy (et non pas malgache, comme je l’ai appris lors d’une conversation : les Gasy n’aiment pas être appelés “Malgaches”, ils y entendent trop facilement “mal gâché”… un peuple ne devrait-il pas toujours être appelé dans sa propre langue ?). Le plus agréable pour moi se trouve sans doute dans l’explicite de leur volonté d’apprendre, cet empressement à poser des questions, à rapporter la langue à leur propre expérience de celle-ci, bref, à être tendus et conscients de l’être dans un processus d’assimilation. Ce qui ne me dispense pas de les rappeler parfois au calme, l’effet de groupe revenant mêler sa pagaille au galop. De leur côté, il y a du plaisir, à prendre ce moment pour eux, plaisir à continuer d’apprendre, de se relancer dans la vie… S’il m’arrive de le fustiger chez mes élèves plus jeunes, dont le grand nombre rend la chose ingérable, je découvre ici une sorte de santé populaire dans l’amour du bavardage.

Dernièrement, afin de varier un peu nos activités, nous avons entamés sur ma proposition la lecture d’un article du Monde diplomatique, intitulé “Les prophètes ne mentent jamais” (écrit par Alain Garrigou et paru dans l’édition d’avril dernier). Cet article, d’un niveau de français élevé, traitait de la manière dont les zélateurs d’une prophétie de fin du monde, bien au contraire que de tourner le dos à cette dernière devant l’évidence de sa non-réalisation, se lançaient dès ce moment-là dans ses mailles cryptiques avec un surcroît de ferveur et de prosélytisme. Nous avons parlé de millénarisme, l’an mil, l’an 2000, les prophéties New Age concernant le calendrier Maya dont les prévisions s’achèvent avec l’année 2012 ; puis, suivant le cours de l’article, nous nous sommes tournés vers les prophéties des religions séculières, les promesses d’un certain communisme, et celles du capitalisme, les réactions des libéraux lors de la crise de 1929 et des néolibéraux lors de la crise actuelle. L’atelier s’est transformé en cours d’économie politique, de nombreux termes devant être expliqués, et des histoires, des faits, des relations inconnues des gens d’ici, devant être narrées pour parvenir à une intellection cohérente du texte que nous avions sous les yeux.

Il était bien temps alors, ce travail achevé, de revenir vers l’expression orale. Fort à propos, au début de l’atelier d’hier, une institutrice me demanda quels étaient les moyens que je pouvais lui conseiller pour continuer à apprendre le français. Je commençai de manière assez docte : lecture, lecture, lecture. Lisez des romans, des journaux, le dictionnaire à votre droite et le plaisir à votre gauche… Nous glissâmes peu à peu vers l’expression, en parlant de la possibilité d’écouter le journal télévisé, la radio, de répéter les répliques de films, de s’enregistrer pour se réécouter et se corriger, de parler à plusieurs pour tenter une écoute et une correction mutuelles. Je leur racontais mon expérience des laboratoires de langue, lesquels n’existent guère de ce côté de l’équateur. Je leur parlais de la petite scène installée derrière le lycée, avec ses gradins taillés dans une pente herbeuse, et de la possibilité à laquelle j’avais pensé, que j’avais été forcé d’abandonner faute de temps, de créer un théâtre francophone pour exercer mes élèves à la pratique du français. Pour les sortir de leur timidité… Voilà, le mot était lâché. Ce mot tant de fois entendu ici ! La timidité ?

Il y aurait toute une archéologie affective à faire ici. Et quant aux moyens pour s’en sortir, ici et maintenant ? Parler, oui, et plus que cela : exprimer. Le théâtre est sans aucun doute une forme intéressante à cet égard. Mais c’est l’improvisation qui m’en apparaît dans ce contexte comme la forme reine. J’ai mis dès lors chacun des participants en devoir de se trouver un nom et un personnage, forçant certains passages pour obtenir une situation de discours potentiel. A posteriori je trouve avoir manqué un peu d’imagination : se retrouver avec un policier et un criminel dans cette salle de classe… Mais le tout a pris un tour très intéressant. Un pasteur (qui s’est endormi), une jardinière, un fou, une enfant timide, une camionneuse (criminelle), une femme d’affaire, une policière (très inquisitrice), un journaliste (moi-même, qui suis venu semer un peu la pagaille et relancer le débat en cours de route), tous nous nous sommes animés, chacun prenant le temps qui lui était nécessaire pour se lancer dans la partie. Il fallait découvrir le coupable d’un meurtre, et l’heure de la fin de l’atelier approchant, ils ont mis les bouchées doubles pour trouver la solution de l’énigme d’une certaine clé à molette trouvée à côté du corps de la victime… Les plus timides sont parvenus à sortir de leur coquille, grâce à un effet d’entraînement et de pression collective. À la fin de l’atelier, ils m’ont dis la satisfaction qu’ils en avaient ressenti.

Alors, objectif atteint ? Oui, et quelques fils de vie à tisser ailleurs, quelques idées de motifs, quelques nouvelles couleurs et des aiguilles à calibrer pour un prochain tricot libérateur ! La semaine prochaine…

Les élèves de mes deux classes de français ont reçu ce matin leurs travaux de rédaction corrigés d’une manière plutôt inhabituelle. En lieu et place de traits rouges sanctionnant les fautes, apparaissaient sur leurs feuilles des traits verts signalant les expressions correctes. Avec les cours de renforcement que je donne actuellement sur la prononciation du français, c’est l’autre versant de mon nouveau programme visant à sortir mes élèves de l’ornière, suite aux difficultés constatées lors de cette dictée au résultat alarmant dont je parlais il y a quelques temps.

Peu après l’événement en question, j’en avais discuté alors avec Marc Surian, Suisse et ami qui, non content d’exister au sens fort parmi les expatriés de la Grande île en compagnie de sa joyeuse petite famille, y est venu pour mettre au point un programme de formation continue pour les enseignants du primaire. C’est de sa bouche que j’ai entendu parler pour la première fois de la pédagogie de maîtrise, à un moment où j’étais moi-même en train de profiter pleinement de la lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière, un livre qui raconte l’aventure éducative d’un professeur du 19^e siècle ayant osé prétendre qu’il n’avait rien à apprendre à ses élèves, son rôle consistant avant tout à vérifier l’effort de l’intelligence que ces derniers sont seuls en mesure de produire. Rendre une dictée peinturlurée de rouge, voilà qui n’est pas fait pour donner confiance à un élève en ses propres capacités. Pour Marc, l’exercice même de la dictée — dont on fait souvent l’épreuve maîtresse du français — était un contre-sens pédagogique, pour ce qu’il n’entraîne qu’une évaluation fixative du niveau de l’élève, et ne cherchant manifestement pas à l’entraîner vers un progrès dans son assimilation et sa compréhension des complexités de la langue.

Je me suis souvenu alors de l’exercice qu’un enseignant du secondaire nous avait donné, à moi et à mes camarades en classe de 6^e : il s’agissait d’écrire un texte de forme libre à partir d’une dizaine de mots imposés par lui et qui n’avaient pas de rapports directs ou par trop évidents les uns avec les autres. C’est un souvenir important pour moi, parce qu’alors j’avais écrit un poème lyrique, un poème en tous points amoureux et qui m’avait valu non seulement le bénéfice de la note maximale, mais également le privilège ambigu d’avoir à lire ce poème devant toute la classe. Je me suis inspiré de cette expérience, de mes lectures et de ma discussion avec Marc pour entraîner mes élèves dans l’exercice que voici.

Dans un premier temps, j’expliquai à mes élèves ce que j’attendais d’eux : qu’ils écrivent individuellement une rédaction en français, de forme libre et selon leurs propres envies. Cette rédaction devrait répondre aux critères suivants : 1) Comporter les dix mots que j’écrivais au tableau, noms, adjectifs, ou verbes, utilisés dans un sens correct et dans une forme grammaticale adéquate. Je les engageais vivement pour ce faire à aller consulter les dictionnaires que j’avais récemment achetés d’occasion à Tana pour en faire don à la bibliothèque du lycée. 2) Le texte en question devrait avoir une longueur d’au minimum dix lignes. 3) Le texte devait avoir un sens d’ensemble, l’exercice ne consistant en aucun cas à écrire une phrase pour chaque mot et n’ayant aucun rapport les unes avec les autres. Ils pouvaient pour cela choisir de rédiger une petite histoire, un conte, un fait divers, un poème, un article, ou toute autre forme qu’ils estimeraient adéquate. Cela se passait juste avant les vacances de Pâques, et je leur laissai trois semaines pour terminer l’exercice.

Dans un second temps, quelques jours à peine avant la date limite, j’annonçai leur laisser cette heure de cours pour avancer dans leur travail ; et une semaine de plus pour achever la rédaction de leurs textes. La semaine suivante, au jour J, comme nombreux étaient ceux qui n’avaient pas mis un point final à leur rédaction, qui ne l’avaient pas recopiée au propre, ou qui tout bonnement n’avaient rien foutu, je leur laissai une heure supplémentaire avant de ramasser les épreuves. Je ne leur annonçai qu’alors mon intention de ne pas corriger leurs textes comme à l’habitude, mais de souligner en vert ce qui serait correct et ainsi de leur demander dès la semaine suivante de les reprendre pour les améliorer. Un très net soupir de soulagement parcouru l’assemblée… Durant la correction, je me servis donc de mon stylo vert, accompagnant les traits de notes dans la marge signalant un problème de sens (S), de forme (F), de concordance des temps (T), et ajoutant un signe à certains endroits où manquaient des mots, prépositions, verbes ou déterminants.

Ce matin, avant de redistribuer les rédactions, je fis part à ces jeunes gens de mes constations quant à leur travail. Tout d’abord, ils avaient été fort peu nombreux à prendre la peine d’aller jusqu’à la bibliothèque pour ouvrir un dictionnaire, avec pour résultat que certains mots étaient utilisés dans un sens erroné ou fantaisiste (les plus malins dans ces cas-là sont toujours ceux qui écrivent de la poésie…), avec des fautes de genre, ou encore des fautes consistant à prendre un adjectif pour un verbe ou un nom pour un adjectif. Deuxièmement, ils devaient à tous prix prendre garde au sens de l’ensemble, tant ils passaient parfois du coq à l’âne et concoctaient des phrases prétextes sans grande valeur sémantique. Troisièmement, il était hors de question que j’admette deux textes semblables, et de les encourager de plus belle à la mise en application individuelle de leur intelligence et de leur imagination. Mais individualité ne signifiant pas individualisme, je leur fis également remarquer qu’ils auraient été bien malins (et qu’ils pouvaient encore l’être) d’être solidaire dans l’effort en envoyant quelques personnes chercher les définitions, lesquelles auraient pu ensuite être retransmises aux autres. J’ai pu constater depuis mon arrivée à Madagascar que vraisemblablement cela ne fait pas partie de leurs réflexes, contre tout bon sens vu la situation qui est plus généralement la leur.

Ce matin… Le cours avait commencé avec un peu de retard, du fait que les élèves de la 2^nde II n’avaient pas nettoyé leur salle de classe depuis trop longtemps : le surveillant en charge ce matin-là, M. Rolland, les avaient engagés à y passer sur-le-champ un sérieux coup de balais. Il fallut attendre cinq minutes encore que la poussière retombe ; entrer, écouter les élèves commencer leur journée par un chant d’amour chrétien et une prière ; faire l’appel. Après avoir fait mon commentaire, redonné les consignes et rendu les copies, je les laissais dix minutes face à face avec leur travail ; puis entrepris de passer tour à tour vers chacun d’entre eux, afin d’évaluer et de mettre à niveau d’une part le degré de pénétration de mes consignes et remarques, et d’autre part, afin de pouvoir montrer à chacun que j’avais lu son texte, et lui donner un léger coup de pouce en lui montrant ce qu’il fallait prendre en compte pour améliorer son travail. En quelque chose comme une heure, j’ai pu passer vers le tiers des élèves de cette classe — je rappelle qu’ils sont soixante-huit —, et continuerait donc vendredi cette tournée, pour laquelle mes élèves semblent avoir finalement pris l’habitude de me voir venir m’assoir à côté d’eux.

Deux constats pour finir. Le premier concerne mon rapport au programme : je l’ai peu à peu laissé de côté, pour me concentrer sur un apprentissage prenant pour point de départ les acquis de mes élèves, et pour ligne de conduite les difficultés particulières qu’ils rencontraient, étant donné leur langue maternelle et le type d’enseignement qu’ils avaient reçu jusqu’alors. Le second constat concerne l’imagination de mes élèves. J’ai été étonné par sa pauvreté, sa lenteur, sa difficulté à « sortir ». Est-ce du à leurs conditions de vie ? Très peu de lecture, en partie parce que l’accès aux livres est difficile ; quelques films ; d’un peu à beaucoup de télévision ; des musiques peu variées ; et la pression d’un milieu social où l’élément de survie reste prépondérant. Mais je ne crois pas que cela puisse se réduire ainsi. Il y a aussi d’une part cet environnement religieux qui, on le sait, n’a jamais été propice au développement de l’imagination, du moins parmi ceux qui font partie du troupeau. Et il y a, d’autre part et surtout, un pli culturel dans ce pays où l’imagination n’est que rarement valorisée. C’est tout le problème de l’art à Madagascar, qui peine terriblement à émerger. Il y a ici des artisans de talent : ils se cantonnent la plupart du temps à reproduire des formes, à copier. L’industrie touristique est d’ailleurs une catastrophe à ce niveau. Ainsi que le suivisme plus général qu’on constate au niveau politique et culturel. Comment changer cela ? J’avais il y a deux semaines proposé à mes élèves de 2^nde I le début d’une histoire, inventée par sur le moment et dont je mettais entre leurs mains la suite du développement. L’histoire en question mettait un jeune homme en position délicate : il avait quitté l’école et ne savait pas quoi faire de sa vie. Nous fîmes ainsi quelques virages, quelques rencontres, mais bientôt cela commença à piétiner, tant et si bien que j’intervins pour raconter l’histoire, et redistribuer la parole à tel ou tel élève tiré au sort afin qu’il décide de la direction que prendrait le récit à certains moments-clés de l’intrigue. Finalement, je fis intervenir un cheval ailé au crin bleu, qui emmena notre personnage vers la planète Vénus. Là, Ranem, c’est le nom du jeune homme en question, trouva du travail dans une imprimerie un peu spéciale : il devait, à l’aide d’une brucelle, enlever un à un les mots imprimés dans les livres, et mettre ces petites choses précieuses dans des éprouvettes qu’il entassait dans des caisses de bois. Ainsi, recréant des pages blanches, il permettait à d’autres livres d’être écrits. Les caisses quant à elles étaient acheminées jusque dans le ciel terrestre où elles étaient lâchées d’une hauteur de dix mille mètres ; elles allaient se fracasser sur le sol, et les mots sortaient alors des éprouvettes, pour s’en aller, s’enfuir, voler jusqu’aux oreilles des hommes dans l’esprit desquels ils se mélangeaient et formaient des phrases. Ce dernier morceau de l’histoire raconté durant les dix dernières minutes du cours leur aura peut-être prêché d’exemple, mais il me paraît essentiel de reprendre ce type d’exercice en les mettant davantage aux prises avec l’histoire à inventer. Etienne a récemment repris l’idée pour les cours de conversation qu’il donne dans son lycée à Anosivavaka, en y apportant cet élément intéressant : écrire au tableau quelques mots que les élèves devront chercher à placer dans l’histoire…

« La pédagogie de maîtrise est une stratégie pédagogique développée par Benjamin Bloom en 1968, qui repose sur l’hypothèse que tout apprenant peut arriver à une maîtrise totale ou du moins de 85 à 90% des notions et des opérations enseignées, si on lui laisse suffisamment de temps et qu’on utilise des moyens adéquats. »

Il y a de cela une semaine, je faisais accomplir à mes élèves de français une dictée, valant pour note, d’un texte dont je leur avais, une semaine auparavant, donné les mots difficiles, les engageant à les mémoriser. Le résultat m’a surpris, et fasciné. Je n’arrive pas du tout à être désolé des 35 fautes qui situent approximativement la moyenne de la classe. Certains sont allés jusqu’à dépasser les 60 ; d’autres, peu nombreux, sont parvenus à en faire tout de même entre 25 et 15. Que faire ? Mais voyons déjà le texte en question, 1) dans sa version originale - c’est le dernier paragraphe du roman Les vagues écrit par Virginia Woolf - et 2) dans une version que j’ai recomposée avec les fautes les plus parlantes de ces jeunes gens.

1) Et en moi aussi, la marée monte. La vague se gonfle, elle se recourbe. Une fois de plus, je sens renaître en moi un nouveau désir ; sous moi quelque chose se redresse comme le cheval fier que son cavalier éperonne et retient tour à tour. Ô toi, ma monture, quel est l’ennemi que nous voyons s’avancer vers nous, en ce moment où tu frappes du sabot le pavé des rues ? C’est la Mort. La Mort est notre ennemi. C’est contre la Mort que je chevauche, l’épée au clair et les cheveux flottant au vent comme ceux d’un jeune homme, comme flottaient au vent les cheveux de Perceval galopant aux Indes. J’enfonce mes éperons dans les flancs de mon cheval. Invaincu, incapable de demander grâce, c’est contre toi que je m’élance, ô Mort.

Les vagues se brisent sur le rivage.

2) Et en mois aussi, la Marie monte. La vague se gonfle, elle se recouvre. Une foi de plus, je son remettre en moi un nouveau mesure ; sous moi quelque chose se regrêce comme le chevale fièvre que son travailler et couronne et routier tour à tour. Au toi, maman tire, quel est l’énemie que nous voyons s’avançer vers nous, en ce maman que tu frappe du chameau le pavé de rire ? C’est la mort. La mort est neutre énemie. C’est contre la montre que je chevosse, le pays eau claire et le cheveux flotont au vent comme se dans un homme, comme flotté avant le cheveux de père cheval galottant aux andes. Jean fonce mais je prend dans le plan de mon cheval. Un vaincu, un capable de demander grasse, se contre trois que je mélange, ou mange.

Le vage se prise sur le privage.

Ce que je trouve incroyable, c’est cette capacité à trouver du sens et du connu, même par bribes, par îlots ou par nuages, et d’essayer de recomposer un texte avec ça, malgré toutes les forces qui s’y opposent. Mon premier constat est que le texte était bien trop difficile pour leur niveau de français. Ma dictée fut pourtant d’une lenteur mémorable, je répétais trois fois chaque petit bout de phrase, en séparant et en articulant autant qu’il m’était possible, et mon second constat sera donc qu’il me faut à tous prix les faire travailler sur la phonétique du français, quitte à aller chercher du côté de la logopédie afin de trouver des exercices valables en ce domaine. De ces deux constats, j’ai pensé un moment ne pas compter cette dictée pour note, mais je n’en ferai rien. Mon sentiment est qu’un nombre de faute n’est effrayant que dans la mesure où on le présente comme tel, jugé par une note. Je vais donc adopter une échelle différenciée, afin de ne pas mettre de note en-dessous de 3, et situer la moyenne des élèves autour de 7. Et ce texte, pour difficile qu’il soit, devra être remis intégralement sur le métier à tisser, afin que nous en retirions le maximum de profit pour leur apprentissage.

L’essentiel de l’opération me paraît être de ne pas leur présenter la chose comme s’ils s’étaient trompés, mais au contraire comme s’ils avaient vu juste. Il faudrait juger de leur résultat non en fonction du texte initial, mais à partir des connaissances dont ils disposent pour retranscrire une voix.

Rapport à la situation politique malgache actuelle, même l’anarchie apparente de l’extérieur a un sens, pour autant que l’on sache écouter de manière immanente le cliqueti des aiguilles qui en dessinent la trame.

L’amorce d’un cours de philosophie expérimentale sur le thème de l’amour, this magic moment… Elle fut donnée par une réflexion autour de quelques proverbes, de là-bas et d’ici, et d’ailleurs, histoire d’en commencer une, justement, d’histoire, de nous donner quelques fils à suivre et à tisser ensemble, en se laissant le loisir d’aller et venir, de revenir sur nos pas, par monts et par vaux et par temps de soleil, par temps de pluie.
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Le premier proverbe, paraît-il, vient de Turquie : «  Pour l’amour d’une rose, le jardinier est le serviteur de mille épines. » Pourquoi celui-ci en premier ? Que répondre, je n’ai choisi que sur l’instant. La rose, à première vue, figure la femme, et le jardinier figurerait l’homme, mais ne peut-on inverser cette apparence ? Certainement. A vrai dire, nous tournons les mots selon nos désirs. La rose ne figure-t-elle pas la relation ? Et l’amour est un jardin, où l’homme et la femme se cultivent l’un l’autre. La relation entre-eux-deux est un devenir-ensemble qui les voit à la fois séparés et unis… transformation. Sous ce front de fusion, quatre yeux deviennent créateurs, qui font toute la différence. Eux deux et la relation qui font trois, le trois dans le quatre de leurs lèvres, le sept du deux fois trois plus un, porté à l’infini de l’incandescence. Commencements.
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Sous ce front de fusion comme sous les vignes d’un portique, d’une entrée en matière : séduction. Et pour ma part je fais une différence entre « drague » et « séduction » : nous ne parlons pas de tombeurs, de playboys, de femmes fatales, nous parlons de la séduction qui saisit autant celui qui séduit que celle qu’il veut séduire, et inversement ; nous parlons d’un saisissement amoureux, pas de tueurs en série, bien qu’eux aussi tombent amoureux, et il serait intéressant de savoir comment — tombent sous cette force où le monde et la volonté fusionnent et font le fondement de toute histoire, au sens humain.
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« Un seul frôlement de manche suffit à faire naître l’amour ». Comment dit-on je t’aime en japonais ? Je passe aux côtés de ces jeunes gens, et les frôle, illustrant ce vocable. A quoi cela vous fait-il penser ? Qu’est-ce que l’amour, s’il suffit d’un frôlement pour le faire naître ? Frôlement de nerfs, d’yeux, frôlement de peaux, et savez-vous l’importance de la peau dans une relation ? Il est des peaux qui se conviennent, qui s’interpellent et s’appellent, des peaux qui se veulent, ti voglio bene amore, les manches larges d’une tunique japonaise, ou le regard timide, à peine humide d’une femme émue, et le sabre qui glisse entre les boutons de toutes les chemises du monde, décachetant les enveloppes des amoureux et laissant se rejoindre la peau tendue de leurs bustes. Il y a des mots et de la culture dans l’amour, dans la façon d’aimer, mais les sens en sont partout le milieu privilégié : « l’amour est aveugle, il faut donc toucher », disent les Brésiliens. Il y a bien des manières d’aimer et d’être aimé, de toucher, d’être touché ; mais c’est d’abord dans la sensation, mêlée au sentiment de l’être, naissant de frottements à peine perceptibles, que l’amour s’allume, comme il y a ensuite des éthiques, voire des morales qui, trop visibles, ternissent la lumière de ce dieu caché.
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Proverbes malagasy, mes élèves ont compris le battement d’aile du papillon. Ils me traduisent ces paroles : « L’amour est plus important que la confiance et l’espérance ». Ce que cela veut dire ? Pourquoi l’amour serait-il premier sur la confiance, l’espérance ? Parce que, lorsque l’amour existe, il n’est besoin ni de l’une ni de l’autre. Elles expriment un amour qui n’est pas, pas encore, ou qui a été, qui n’est plus le foyer débordant mais l’ombre d’une main qu’on ne voit plus, mais le premier flocon du froid. Confiance et espérance sont deux béquilles de l’amour, lorsque celui-ci est blessé, ou incomplet. Toutes deux expriment un manque, mais l’amour, dans sa plénitude… n’a que faire d’être complet ou incomplet, plein ou vide, parce qu’il fait incessamment jouer ces souffles dans tout cet être qu’il dégage de la matière inerte. Et ce n’est tellement pas la question de la proximité corporelle, qu’on soit proche ou lointain, mais c’est peut-être une autre histoire…
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Pause, quelques instants suspendus entre ici et nulle part. J’ai besoin de ressentir, de reprendre mon souffle…
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« L’amour est comme le feu, si on joue avec, on se brûle ». Proverbe malagasy qu’on retrouve sans doute dans un grand nombre de cultures, pour ne pas dire dans toutes. Ce caractère igné du sentiment amoureux, sa volatilité, ses dangers, la prudence qu’il y faut parfois, mais ce qu’il faut oser aussi dans le feu. Ce jeu trop sérieux pour être pris au sérieux. Cette folie qui nous tient pieds et points liés par devers nous pour nous permettre de découvrir ces raisons que la raison ignore. Vous voyez, l’amour, c’est toujours ce qui commence à exister, maintenant, et… maintenant, et… maintenant, et…
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Ce proverbe inventé par un élève : « L’amour est un labyrinthe, où lorsqu’on entre on se perd », oui, c’est ça ! Oui et on pourrait le retourner, répondis-je à la rivière, le tourner ainsi : « L’amour est un labyrinthe, où une fois entré l’on se trouve. » Doux instants de stupéfaction. Nous y sommes… où donc ? Non non, c’est quand qu’il faut demander ! Mais… comment se trouve-t-on dans l’amour ?…
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Mais c’est bientôt l’heure déjà, le gong va sonner, et finissons, alors, mais sur la possibilité de continuer à l’infini ce dialogue, ce multilogue de désirs, d’âmes, d’expériences au présent qui façonnent nos corps et nos élans. « Amoureux est celui qui, en courant dans la neige, n’y laisse pas la trace de ses pas. » Très beau proverbe, tendre, précis. Mais… qu’est-ce que la neige ? Car ils n’ont jamais vu de neige, ils n’ont jamais senti la blancheur immaculée recouvrir les prés et les routes, les herbes, les pierres, l’hiver préparant la terre à de nouveaux reliefs printaniers, et laisser au regard le sentiment que n’importe quoi pourra être dessiné sur cette étendue, qu’il pourra y aboucher sa vie, s’en pénétrer, et ressentir la lumière infiniment reconduite dans ce dédale de virginités. La lumière, la possibilité de toutes les couleurs. Oui, la neige… L’amoureuse, l’amoureux s’y élancent, ils courent, pleins d’ardeurs, mais n’y laissent pas la trace de leurs pas ; ne la marquent de regrets, ni de reproches. Leur mémoire même est perpétuelle remise en jeu. L’innocence du sentiment amoureux.

Exercice d’expression orale. Les élèves se sont numérotés de 1 à 6, et apprendront par cœur leur partition pour la semaine prochaine. Je vais essayer de filmer ça…

1 : Bonjour !

2 : Bonjour.

3 : Bonjour ?

4 : Bonjour !

5 : Bonjour…

6 : Quelle heure est-il ?

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1 : Avez-vous vu

3 : comme le soleil

2 : brille dans le ciel

5 : cet après-midi,

4 : l’avez-vous vu

6 : dans le ciel nu et gris ?

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3 : Comment serait-il gris

2 : si le soleil y brille ?

1 : Le ciel doit être bleu,

5 : il est gris quand il pleut,

6 : à moins qu’il ne soit partagé

4 : en zones de silence et de bruit ?

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5 : Je ne comprends pas,

4 : j’ai tout compris.

1 : Qu’y a-t-il à comprendre ?

2 : Que le ciel est d’azur et de cendre ?

6 : Ce n’est pourtant pas difficile à entendre.

3 : Il n’y a qu’à regarder, dehors,

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2 : lorsqu’on a sommeil,

3 : avec les oreilles,

4 : avec les yeux du cœur,

5 : du corps qui rit, qui pleure

6 : et qui sourit

1 : d’être entier dans la nuit.

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6 : Car la nuit tous les chats sont

2 : gris, mais le ciel plein d’étoile

5 : est bleu, et les souris dansent

3 : comme des flèches de silence

1 : déchirant les aurores boréales

4 : qui sont le rideau jeté sur cette scène.

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6 : Au revoir…

5 : Au revoir ?

4 : Bonjour.

3 : Au revoir !

2 : Au revoir

1 : aurore.

« L’esprit humain est apte à percevoir un très grand nombre de choses et d’autant plus apte que son corps peut être disposé d’un plus grand nombre de façons. »

Spinoza, dans l’Ethique (livre II, proposition 14), dit ici tout ce que j’ai envie de dire aujourd’hui. Comment, en bougeant, en écoutant de la musique, en participant à des manifestations, en vivant, avec soi, avec d’autres, en parcourant la terre, l’on devient apte à percevoir un plus grand nombre de choses. De retour à Madagascar depuis une semaine et demi, après deux semaines passées en Suisse, auprès de mes parents, de mes amis, avec Géraldine, deux semaines où j’ai pu rendre visite à quelques uns de mes personnages préférés dans cette étrange histoire qui se passe à l’autre bout d’un monde…

Après avoir demandé aux élèves de mes deux classes de philo d’inscrire au tableau des propositions de sujets sur lesquels ils auraient envie de travailler, nous avons voté, et, dans les deux classes, c’est « l’amour » qui l’a emporté haut la main. Suivi dans l’une par « la danse », dans l’autre par « le comportement ». Spinoza n’est-il pas, plus que jamais, d’actualité ? Comme je ne souhaitais pas traiter le même sujet avec les deux classes en même temps, j’ai retenu l’amour pour la 1^ère S et la danse pour la 1^ère L, après quoi nous inverserons, avec toutes les variations et réinventions qui s’imposeront.

Ce que peut un corps : l’intuition de l’autre, les positions sexuelles, éthiques et comportements de l’amour humain, relation du corps et de l’esprit, l’âme, relation d’un corps avec un autre corps, avec dix mille corps, avec sept milliards de corps si une telle chose est possible, philosopher comme on rêve, philosopher comme un somnambule, aimer comme aiment les myriades, les myriades de fleurs, les myriades d’assassins, de dieux, comme aiment les pierres et le fin corail illuminant les ténèbres… dansons, oui : encore une fois je vous prie !

Les cours vont reprendre dans deux jours : j’en profite pour opérer un petit retour en arrière, afin de rassembler en une belle gerbe de fleurs et de mauvaises herbes les incidences scolaires de la fin 2008. Je reviendrai ici sur les cours de philosophie de la religion et de la musique que j’ai donné, ainsi que sur quelques tactiques à mettre en place dans l’enseignement du français à Madagascar. Mais la dernière semaine avant les vacances de fin d’année ayant été marquée par la tenue d’examens blancs, je vais en premier lieu apporter un peu d’eau à ce moulin-là, réfléchissant à l’axe de la roue, à la granularité de la farine qu’on cherche à obtenir… Mes deux classes de 2^nde et mes deux classes de 1^ère ont participé elles aussi à ces examens, et je profiterai de ces quelques mises au point pour me donner l’élan de les rejoindre dans ces processus d’apprentissage que j’incline.

Premier point à noter, les examens blancs se déroulent sur une seule semaine, en conformité avec la durée — héritée du modèle français — des examens de bac : matin et après-midi, deux examens écrits par jour. Marche forcée qui tombe sous le coup d’une critique basique, à savoir qu’en fin de semaine la fatigue menace, ou, dit de manière plus précise, qu’une telle émulation de connaissances à produire dans un si court laps de temps conduit à brouiller des savoirs dont l’acquisition est encore fragile. Le système suisse me paraît plus adéquat sur ce point : examens écrits le matin, congés l’après-midi, permettant de se sortir d’une matière pour s’infuser dans une autre, avec un sens du rythme qui reconnaît davantage l’organicité des connaissances et s’éloigne d’autant du bourrage du crâne, quitte à faire durer la session d’examens sur deux semaines ou plus.

Deuxième point d’intérêt, le rapport à la tricherie. L’agencement disciplinaire actuel tient à ce que les élèves des différents niveaux — de la 6^e à la Terminale — sont mélangés, afin d’éviter les possibilités et les tentations de regarder sur la feuille de son voisin. Un professeur titulaire surveille dans chaque salle la bonne tenue de l’examen. La durée de ceux-ci varie selon les niveaux, de deux heures pour les classes de 6^e, 5^e, 4^e, ainsi que pour certains examens de 2^nde et de 1^ère, à quatre pour la plupart des examens de Terminale, et souvent trois heures pour les classes de 3^e dont les élèves doivent passer leurs brevets en fin d’année scolaire. C’est un système qui dans l’ensemble paraît bien fonctionner, mais j’aimerai, on l’aura compris, revenir sur le point d’achoppement de la surveillance, à savoir : que fait-on en cas de tricherie ? Celle-ci est-elle seulement supposée, ou est-elle avérée ? Comment déterminer ici le fait, et quel droit lui appliquer ? Proposition : il serait intéressant de mettre en place un conseil des surveillants, qui serait à tenir avant la session d’examens, et qui mettrait en place une ligne législatrice commune pour ce qui est du comportement à adopter face aux examinés. Mettre un 0 sur simple supputation quant au bruit qui se dégage d’un élève pourrait s’avérer dans bien des cas abusif. D’autant qu’une telle note, on le sait, plombe une moyenne semestrielle et peut conduire au retrait de l’élève, par ses parents, de ce lycée, au profit d’un autre lycée ou de l’abandon de ses études. On comprendra que ce trait est particulièrement pondérant dans le cas d’un lycée établis en zone rurale, majoritairement paysanne, où manquent les ressources pour créer des emplois dans les secteurs secondaire et surtout tertiaire de l’économie. Dans ce rapport au milieu, chaque lycée joue son identité, et c’est ainsi qu’un lycée privé religieux aura sans doute davantage tendance à réprimer sévèrement la tricherie, pour l’exemple et quitte à entériner des injustices, tandis qu’un lycée publique y réfléchira à plusieurs reprises. Il n’y a cependant aucun fatalisme dans ces tendances. Et disant cela, je tiens surtout à marquer l’importance à mes yeux d’une détermination de la conduite à suivre selon des critères socio-pédagogiques, et non plus de manière prépondérante selon une axiologie qui surdétermine les rapports.

Je n’y vois pas un manque à gagner en matière de discipline, du moins si l’on pallie au coup de butoir du 0 par un dispositif constructif, tel qu’un conseil des surveillants et professeurs se tenant en fin de période examinatoire, et devant laquelle chaque étudiant soupçonné à tort ou à raison de tricherie pourrait être appelé à se présenter. Laisser à un élève la possibilité de s’expliquer, de se défendre, ou le cas échéant de s’amender, est une opération plus productive à tous les niveaux que la simple mise au ban, dans laquelle le surveillant se disculpe par l’entremise de sa fonction, et dont résulte pour l’étudiant une atteinte au sentiment d’honneur, ce qui n’est pas sans conséquences négatives potentielles du point de vue de la poursuite de ses études et de son comportement plus général vis-à-vis des institutions de la vie sociale. En ce sens, plutôt que d’opter pour l’annihilation des efforts, même faibles, consentis par l’étudiant convaincu de tricherie, je proposerais un abaissement significatif de sa note, pensant qu’un passage devant un conseil disciplinaire respectant son intégrité auraient davantage d’effets bénéfiques pour sa personnalité, tout en continuant de permettre l’effet de choc, durant la tenue d’examen, que produit sur les élèves la déterritorialisation de l’un d’entre eux sur l’orbite de la tricherie et de ses conséquences possibles.

Pourquoi se condamner à l’aveuglement lorsqu’on a des yeux pour voir ?

Matrices linguistiques

L’examen de français que j’ai fait passer aux classes de 2^nde portait sur les sujets suivants : l’accord dans le groupe nominal, la conjugaison du verbe être, la conjugaison des verbes en –er, et le schéma narratif. Les premiers exercices se présentaient de la manière suivante : « Mettez au masculin les expressions au féminin ci-dessous, et inversement », « Mettez au pluriel les expressions au singulier ci-dessous, et inversement ». Or, malgré le fait que nous ayons travaillé en classe à plusieurs reprises sur des exercices ayant une donnée identiques et des expressions parentes, 70% des élèves ont été incapables de transformer « ton petit frère » en « ta petite sœur », ou « quatre vieux amis » en « un vieil ami ». Le problème ne tient pas tant à ce qu’ils ont mauvaise mémoire, quoique la fatigue — l’examen de français se déroulant le jeudi matin après six demi-journées de labeur — ait sans guère de doute une incidence dans cette affaire. Il y a là en fait une difficulté inhérente au passage de leur langue maternelle vers le français, dont la structure grammaticale est différente.

La grammaire de la langue malgache ne connaît pas le masculin et le féminin, du moins pas à la manière de la langue française : pas de déterminants de genre, pas d’accord de l’adjectif non plus. On dit « vehy vavy » pour dire la femme, « omby vavy » pour dire la vache, et « lehy lahy pour dire l’homme, « omby lahy » pour dire le bœuf, indications qui posent le genre comme une qualification additive et non, comme en français, comme une qualification constitutive, infusée et répercutée dans le développement de la phrase. Une telle construction évite bien des surdéterminations de sens, du type « le soleil » (pourquoi le soleil serait-il masculin ?) ou « la politique » (pourquoi la politique serait-elle féminine ?), mais rend aussi impossible certaines distinctions conceptuelles, comme entre « la politique » (comme action) et « le politique » (comme domaine). C’est bien là à ce qu’il semble une ligne de distinction entre ces deux langues : le français est supérieurement capable d’abstraction. Les effets particulaires impliqués par ses ascendances grecques et latines renforcent cette capacité, que la langue allemande porte plus loin encore, avec cet avantage aussi du déterminant neutre qui permet, ou permettrait (pourquoi donc le soleil reste-t-il féminin, « die Sonne » ?) de sortir de certaines ambiguïtés. Bref, pour le Malgache étudiant le français, il y a en ce qui concerne le genre non seulement à apprendre de simples translations, mais à comprendre un système linguistique différent de celui de sa langue maternelle. Le problème est matriciel, et en ceci, il est évident que tout rapport à un dieu transcendant assurant l’omni-traduction du monde pénalise l’apprentissage. Avoir recours à une géographie culturelle des langues et de leurs développements, une géo-linguistique, pourrait être, en ce cas, un atout pour l’enseignement du français.

Second problème grammatical, corrélé étroitement au premier, celui de la manière dont s’opère la distinction entre un singulier et un pluriel. Dans la langue malgache, cette distinction se fait par l’entremise de nombres, ou par l’adjonction d’un qualificatif qui se rapproche du mot « nombreux » en français. Le nombre, à l’instar du genre, n’est donc pas présentifié dans la phrase malgache par des déterminants et des accords dans le groupe nominal. Néanmoins, le fait que le « s » marque en français dans la majorité des cas le pluriel semble rendre à peine plus évidente la préhension de cette différence linguistique. Il s’agit en effet d’une adjonction, comme cela se fait en malgache, alors que le genre en français opère plutôt par une variation qu’on ne retrouve pas en malgache. Enfin, le fait que les distinctions de genre s’effacent partiellement dans les pluriels du français rend plus aisée sans doute la préhension des accords de nombre. Mais là où personnellement je suis encore aux trois quarts aveugle, c’est dans la manière qu’ont les Malgaches de modifier les noms en fonction des temps et de leurs positionnements dans la phrase, et de comment, en conséquence, cela peut impliquer des ruptures et des sauts dans leur appréhension du français.

Les problèmes que rencontrent les étudiants dans leur apprentissage du français viennent aussi, bien sûr, des exceptions : pourquoi, au pluriel, dit-on « coraux » plutôt que « corails » ? Mais plus profondément : pourquoi se compliquer la vie à vouloir mettre les adjectifs et les noms au féminin ou au masculin, au singulier ou au pluriel, alors qu’il suffirait d’ajouter un petit mot pour marquer le genre, le nombre ? Chaque langue a ses avantages, directement impliqués par ses rapports à une culture. D’une part la langue malgache compte moins de mots que le français et n’a pas son degré de complexité conceptuelle. Mais d’autre part elle n’est pas fixée comme l’est le français, le travail de sa régulation académique ne fait que commencer et cette jeunesse permet, relativement, dans la communication, une plus grande labilité au prix d’une moins grande dépense en subtilités. En tant qu’étranger à cette culture, on reconnaît ces fonctionnements linguistiques à certains points d’arrêts de la phrase, à certains silences, qu’un individu de langue maternelle française n’aurait jamais placés à cet endroit. Or si, du point de vue des institutions internationales, une telle propension peut être pénalisante, parce qu’elle n’offre pas autant de possibilités d’ambiguïté, elle ne l’est pas du point de vue de la socialisation endémique, laquelle porte en son sein de riches possibilités pour l’avenir de ce pays, du fait même de l’inexpérience institutionnelle de celui-ci.

Mais une telle remarque n’est valable que si l’on se rend compte en même temps de ce que le gain de labilité d’une langue favorise une société marchande et de marchandage, qui, à l’heure du capitalisme mondialisant, implique de potentiels désastres économiques pour la République de Madagascar (l’affaire Daewoo est en passe d’en devenir l’exemple type). A quoi il ne devrait pas être question de répondre par une politique des deux poids deux mesures, l’une pour le national et l’autre pour l’international, qui risquerait trop d’effranger la population et de la laisser dans une inculture économique propre à toutes les manipulations, et synonyme d’affaiblissement constituant à plus ou moins brève échéance ; mais de trouver le moyen de les impliquer l’une et l’autre dans une ligne politique qui permettent à la population de construire son univocité dans la conjonction de ces deux plans. Et pour cela, je ne vois d’autres options que de modifier le fonctionnement de la République, en opérant une décentralisation qui ne soit pas seulement de façade, mais qui soit une reterritorialisation de l’ensemble des capacités politiques du pays. Antananarivo : ce n’est pas de la capitale que découle le pays, elle en est bien plutôt une excroissance, et qui a tendance à perdre le goût des vastes terres qui la soutiennent. L’amélioration des routes entamée par le gouvernement Ravalomana semble en ceci une bonne chose. Ah mais : assez de politique pour aujourd’hui !

La différence, le même et la religion

Ce n’est le bon, la brute et le truand, mais quoi ! j’invite pourtant les étudiants de mes classes de philo à réfléchir pour de bon, à s’abstenir de tout ramener brutalement à Dieu, et à ne pas me truander leurs dissertation avec des affirmations toutes faites.

En l’occurrence, telle fut ma manière de corriger les examens de la classe de 1^ère S. Cet examen se composait de deux parties. Dans la première, les élèves devaient répondre à une question théorique sur laquelle nous avions travaillé durant plusieurs semaines, à savoir « Quelle est la différence entre “Dieu” comme nom propre et “Dieu” comme concept ? Donnez une brève définition de ces deux compréhensions de “Dieu” ». Dans la seconde partie, ils devaient disserter sur l’un des deux sujets suivants : 1) « Dieu existait avant les hommes » : expliquez pourquoi cette affirmation pose problème en philosophie, puis développez ce problème par une argumentation ; ou 2) « Quelle est la distance qui sépare le paradis de l’enfer ? » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse.

J’ai mis des notes entre 5 et 18 sur 20, les résultats de la classe se trouvant assez également répartis d’un extrême à l’autre. Pour la première question, j’ai eu des réponses jugées adéquates — les éléments qui validaient la réponse étant, en bref : Dieu comme nom propre désigne un Dieu à qui l’on peut parler, est une personnification de l’invisible et sa réalité dépend d’une adhésion de foi ainsi que d’un contexte psycho-social, tandis que Dieu comme concept est une fabrication, une organisation, un agencement singulier de la réalité pour la compréhension duquel la croyance n’est pas nécessaire —, certaines reformulées dans le langage de l’élève, d’autres plus ou moins dans le texte de ce que j’avais écrit au tableau, certaines réponses fantaisistes, et des réponses inadéquates qui dénotaient que l’élève n’avait vraisemblablement pas compris cette différence. Certains n’ont pas su opérer l’extension de cette construction philosophique depuis le christianisme vers d’autres religions, alors que d’autres ont su proposer des exemples transreligieux dont je n’avais jamais parlé. La différence entre croyance et pensée n’est pas encore dressée chez certains, et il me faudra revenir là-dessus, j’imagine, de nombreuses fois encore (la pensée n’est pas un faisceau dirigé dans une direction déterminée, mais le travail de ces faisceaux de l’intérieur même de la lumière).

J’ai pu remarqué que l’exercice que nous avions fait en classe la semaine avant l’examen avait porté ses fruits, du moins pour certains. Cet exercice, que j’avais intitulé, non sans malignité, « inventer un Dieu », consistait en trois étapes, à savoir : 1) l’invention d’une divinité avec ses attributs et préférences, 2) la déduction, en fonction de cette imagination, des règles qu’une telle divinité donneraient aux hommes pour les gouverner, et enfin 3) une réflexion sur la manière dont les hommes s’organiseraient socialement pour répondre à de telles directives. J’avais alors passé deux fois deux heures à passer d’un élève ou d’un groupe d’élèves à un autre pour donner à entendre la consigne et les enjeux de l’exercice ; qu’il ne s’agissait pas de parler du Dieu chrétien, mais d’inventer un Dieu, ou alors, le cas échéant, d’inventer un 11^e commandement, puisque c’était là avant tout un travail d’imagination, qui devait ensuite permettre une réflexion, déductive puis inductive ; qu’il fallait simplement se lancer, et commencer avec n’importe quoi, par exemple un dieu de l’air ou de l’eau, ou que sais-je encore ; et que ce dieu tout à fait bizarre et hors norme que tel élève avait produit ne le dispensait nullement, bien au contraire, de porter l’exercice jusqu’à son terme. Cette classe, fort heureusement, compte quelques fortes têtes, qui par effet d’émulation ont sans doute fait plus pour la portée de l’exercice que mes explications et adaptations répétées. C’est ainsi qu’une jeune fille nous a parlé de « dieu qui est mon ongle », ce qui est fort pratique puisqu’à chaque fois qu’elle veut lui parler il n’est jamais très loin… Son seul commandement, c’est de le tenir propre. Et pour cela les hommes ont construits des lacs où ils se lavent tous les ongles en commun ! Un garçon, la tête brûlée de la classe, nous a proposé un dieu-chien, particulièrement intéressé par le sexe (inutile de décrire l’hilarité de la classe lors de la lecture de son travail) : ce dieu donnait comme commandement aux hommes de « faire du sexe » huit fois par jour, et pour répondre à ce commandement divin, ces derniers se levaient tous les matins à 6h, « faisaient du sexe » jusqu’à 12h (on comptera autrement dit un coït une fois par heure en moyenne), et de 12h à 18h travaillaient aux champs et aux nécessités de la vie courante et de son organisation. Nous avons également rencontré ce matin-là un dieu de l’air qui n’aimait pas la pollution, un dieu de la connaissance qui mettait en place une société en étoile de David (pyramide élitiste et pyramide démocratique se mariant pour mieux se grandir), un dieu de l’eau qui conduisait les hommes à construire des canaux sur toute la terre pour pouvoir adorer leur dieu en toutes circonstances, et quelques autres encore.

Les deux sujets proposés à l’examen rencontrèrent un succès inégal auprès des élèves, le premier, sur l’affirmation problématique « Dieu existait avant les hommes », ayant emporté la préférence du plus grand nombre, quoique le second, sur la distance hypothétique qui séparerait le paradis de l’enfer, ait eu ses adeptes, et souvent pas les meilleurs éléments de la classe en matière de réflexion puisque certains se sont contentés de rédiger un morceau du credo chrétien. J’ai recopié un certain nombre d’extraits, que vous pouvez lire en cliquant sur ce lien… Le lecteur constatera la difficulté qu’il y a à faire de la philosophie dans une langue étrangère, et goûtera je l’espère avec délice à certaines formulations intempestives, d’autant plus succulentes qu’elles ont été produites en pleine innocence.

Qu’est-ce que le bruit ?

Et ne transforme-t-il pas les hommes que dans la mesure exacte où ces derniers le transforment en musique ? Ou bien : « musique », n’est-ce pas seulement le résultat de l’opération de transformation du bruit par l’homme, une transformation en vue de l’assimilation ? Ou comment l’on croit voir dans le monde un ordre préexistant alors que précisément cet ordre nous le produisons pour notre survie. Les hommes transforment le bruit, mais selon les bruits qui viennent à l’homme comme la matière première de cette transformation, le bruit lui aussi transforme les hommes, non ?

L’examen se divisait, pour ma classe de 1^ère L, lui aussi en deux parties, l’une théorique et l’autre de réflexion. La question théorique consistait à donner « une brève définition 1) du rythme, 2) de la mélodie et 3) de la polyphonie, en donnant à chaque fois un exemple de genre musical pour illustrer votre réponse. » J’ai pu remarquer dans les réponses apportées à cette question que certains points n’étaient pas clairs, en particulier la différence entre rythme et cadence, que je n’ai sans doute pas suffisamment explicitée. Certains ont également confondus polyphonie et instruments, alors que la polyphonie concerne plus largement les sons, que ceux-ci soient instrumentaux ou non. Bref, une série de précisions de cet ordre à apporter, et un sermonnage général pour ce que la plupart se sont sentis autorisés à passer par-dessus la deuxième partie de la consigne qui leur demandait d’exemplifier leur propos (techno cadence rapide, tsapiky polyphonie de batterie de guitare et d’accordéon, mélodie avec affect de joie, de légéreté, etc.).

Pour la seconde partie, ils avaient à leur tour le choix entre deux sujets de dissertation : 1) « Comment faire la différence entre “bruit” et “musique” ? » : développez cette question en donnant des exemples et en argumentant votre réponse ; 2) « La musique transforme les hommes » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse. Le premier énoncé, qui se rapportait à un sujet que nous avions souvent abordé ensemble, a été choisi par la majorité des élèves. Comme je l’ai fait pour les deux sujets concernant la religion, je vous propose, en suivant ce lien, de lire quelques extraits des dissertations qui me sont parvenues. La situation est néanmoins quelque peu différente et mérite d’être rappelée. La classe de 1^ère L que je suis pour ces cours de philo de la musique manque singulièrement de meneurs, si bien que les élèves en restent souvent à une manducation béate des cours auxquels j’essaye de la faire participer. Difficile de susciter la discussion, malgré des efforts dans plusieurs directions. Le fait est que la répartition des classes en vigueur dans les lycées, FJKM du moins, est un désastre : les plus forts sont rassemblés dans les classes S et les plus faibles dans les classes L. Du coup, l’émulation monte dans les unes et retombe à plat dans les autres, au lieu d’obtenir, par un mélange réfléchi, des équilibres dynamiques plus prometteurs pour l’ensemble. Mais on connaît cette situation en Suisse également non ?

Du temps où je faisais se promener mes élèves à travers la classe par petits groupes pour leur faire apprécier la musicalité du bruit de fond produit par la classe, au temps de nos séances dans la petite salle désaffectée du bâtiment d’à côté, cinq semaines ont passés à me voir tenter de susciter la curiosité et l’envie de participer… mais que conclure ? Que cela prend du temps. Du temps… Leur faire passer par les oreilles un condensé du développement de la musique électronique en une heure, de Subotnick à The Prodigy en passant par Merzbow et la tecktonik ; tenter de leur montrer par l’exemple que la musique n’est pas seulement joyeuse, qu’on ne l’écoute pas seulement pour être joyeux comme ils me l’ont encore souvent répondu dans leurs dissertations ; mais que la musique permet de vivre une palette d’émotions potentiellement infinie, qu’elle nous forme et nous transforme… Leur proposer de se saisir des outils conceptuels que sont les conditions de possibilité : historique, géographie, culturelle, sociale, subjective… Les amener à considérer que la musique existe avec l’homme dans sa production de territoires, les groupements, les modes, les styles, ou encore les lignes chantées des Aborigènes dont nous allons bientôt approcher le fonctionnement et, si rien ne s’y oppose, le mettre en pratique…

Insistant sur le passage du bruit à la musique et de la musique au bruit, j’essaye de les mener à considérer l’alchimie qu’opère et opère encore la volonté de puissance de l’homme : transformer le bruit — mais ce qui n’est que bruit et ne s’oppose pas encore à la musique, le bruit d’avant la Création du monde par Dieu, le bruit du Chaos— transformer ce bruit-là en quelque chose de reconnaissable, d’identique, par lequel se diriger et gagner en vitesse dans notre milieu d’action, devenir prompt à chasser, cueillir, cultiver, dresser, penser, ressentir, entrer dans de nouvelles dimensions de l’existence, ouvrir des perspectives insoupçonnées. Transformer le bruit du chaos en musique : et tous les bruits de l’existence quotidienne, du moteur de voiture au bruissement du vent, du couteau qui grince contre l’assiette au chant du coq, sont alors bel et bien de la musique, la musique du monde, une musique qui a été mise dans le monde par l’homme, et qui s’y trouve objectivement, bien que nombreux vivent leur vie comme un rêve particulier et soient apparemment incapables d’entendre l’ordre dans lequel vivent tous les éveillés.

Cet ordre ne s’oppose pas au chaos : il ne cesse de composer avec lui. Le bruit du chaos qui, par définition, est inaudible, et que pourtant, par la pensée ou le sentiment, nous voulons approcher, assoiffés que nous sommes, tant nous avons en nous ce désir de croître, de vivre… Quitte à nous faire renverser parfois par ce fleuve impétueux ! Je pense à toi Jean-Marie ! Et à toi maman, ma chère maman, tu es belle… Tiens bon !

Je me souviendrai de ce jour où, après une session d’écoute collective, je me suis retrouvé seul dans cette petite salle : ses fenêtres hautes tournées vers les rizières à l’est, l’installation sonore toujours en place, les murs décrépis, bleus et blancs, mon écriture sur le tableau noir… J’ai écouté alors un morceau du dernier album de Portishead, je l’ai écouté assis sur le large rebord d’une fenêtre, en fumant une cigarette, et les yeux empruntés par le ciel d’un bleu intense où voyageaient des nuages. Immenses. Et blancs. Oui mais blancs comme tout ce qui est blanc sur cette terre.

Perspectives

Je compte poursuivre mon programme sur la musique et la religion sur les trois semaines à venir. Viendront ensuite deux ou trois semaines spéciales consacrées à l’argumentation, ses structures et ses logiques. J’intervertirai alors les sujets, et travaillerai sur la musique avec la classe de 1^ère S, sur la religion avec la classe de 1^ère L. Nous nous lancerons enfin dans l’étude du politique, en travaillant sur des concepts généraux afin d’en détruire l’évidence et de devenir à même de saisir les souffles qui agitent la vie humaine au travers de ses langages et des justifications qu’elle apporte à ses actions.

Prochaines thématiques abordées : pour la religion, nous allons nous intéresser aux formes d’organisation sociale qui découle de modèles religieux, chez les Chrétiens, les anciens Grecs et les Hindous ; pour la musique, nous allons nous pencher sur les lignes chantées des Aborigènes et sur « la ritournelle » de Deleuze et Guattari. En ce qui concerne les cours de français, nous travaillerons dès cette semaine sur le verbe avoir, avant d’enchaîner sur d’autres points critiques de la grammaire française ; et parallèlement, nous allons commencer à entraîner la rédaction et continuer à stimuler l’expression orale. Hem… donc, vous avez pris note ?

J’imaginais mon retour à Ambatolampy comme un retour à Ok Corral, titre d’un western que je n’ai jamais visionné d’ailleurs. Sur les hautes collines d’ocres rêches, d’herbes, de rizières brunes et crémeuses, liquides et verdoyantes par endroits, de toutes sortes de verts différents… entre les vallées et ces écarts rocheux qui se haussent vers le ciel comme des sourcils… j’imaginais une silhouette humaine cavalant sur une silhouette de monture, rêve sur rêve, comme s’il fallait de nombreux chemins détournés pour rejoindre une réalité. Oui d’ailleurs, je viens d’ailleurs, je viens de l’océan, j’ai passé une semaine sur la rive d’une étendue d’eaux vivantes qu’on appelle l’Océan Indien, je suis passé par Antalaha, capitale malgache de la vanille, mais Antalaha au bord de l’océan, où je suis devenu les vagues léchant mes pieds et les coraux ramassés par lampées comme si mes mains mes yeux étaient devenus des langues de chiens de chèvres, au bord de la mer salée. Oh délice ! La première sensation du vent marin m’appelant à travers ma mémoire : séjours en Toscane de mon enfance, ils étaient là, et tous les rivages que mes pieds-peau ont foulés, ils m’entraînaient à ressortir par un autre côté de moi-même, à devenir inconscient avec l’ondée, à me mouiller d’une autre continuité que celle où l’humaine activité nous entraîne à notre habituelle perte, à me mouiller dans la continuité des mers, des sons vitriolés par une volonté de dissolution, cassés, brillants, brisants, écores vifs ouverts comme ces arbres qu’une jeune malgache de Sambava nomma à ma curiosité : « les flamboyants ».

Une semaine de vacance, j’hésite sur le singulier ou le pluriel. Plusieurs vacances, absences, ou déphasages… combien de coups de siphon, de blues, et coups de pieds, coups qui sèment, coups de semonce, once again, attendre le retour de la sinusoïdale… attendrir la chair avant de la passer par la bouche, injecter des épices, des rencontres, pour relever un peu le goût de l’avenir… et laisser faire le temps. Psyché, entendre, continuité, mensonge, mystique et mécanique. Avance ta main et saisis ta chance, deviens tel que tu veux devenir, tel que tu peux te vivre, tel que tu es, le verbe être d’une identité lâchée dans l’air et qui poursuit sa quête de saveurs et de pestes. Telle maladie promise qui se fera santé demain ; ou bien le goût secret de telle aurore, sédimentée obliquement dans la stratosphère, et qu’on appelle désir en s’abandonnant au plaisir de donner des formes aux nuages.

Il se trouve que l’on m’a fourni en lectures pédagogiques avant mon départ ; je n’oserai dire que ce fût par accident. Avec toute une époque, ces cinquante dernières années au bas mot, le mot « pédagogie » est entré dans le devenir historique de l’humanité. Et là où l’on se demande comment « mieux » enseigner, comment former les jeunes générations pour l’avenir de la société, il s’agit surtout d’entendre tous ces profs qui se demandent « oui mais vers quelle société ? », et qui cherchent à créer les conditions d’une transformation psycho-sociale de leur milieu de travail, afin de pouvoir eux-mêmes s’y continuer. Tentatives pour trouver des modèles non hiérarchiques d’éducation, certaines des recherches les plus intéressantes vont dans ce sens, et plus relevantes me paraissent ici celles qui ne se dédisent pas trop vite de l’« autorité », tant cette dimension relève d’abord de la production différentielle du vivant, et non de cette volonté de domination surqualifiée avec laquelle on terrorise les pauvres petits peuples des démocraties européennes depuis Freud et le procès de Nuremberg. Il n’y a pas d’égalité à l’école, parce qu’il n’y en a nulle part. Ensuite peuvent commencer les réflexions pratiques, les propositions d’organisations, l’échevelage des classes et des conditions d’apprentissage, voire de dressage. L’autorité n’est en ceci qu’un des deux termes d’une tension qui a pour répondant le devenir-auteur de l’élève. Mais diluons un peu tout cela, avant que mon lecteur ne me claque la porte au nez. Car donc je m’y suis mis, à la lecture de ces opuscules pédagogiques, étonné de leur niveau, et réjouis par la créativité qui s’engendre de ma psyché à leur contact frictionneux et vaguement redondant. Mes vacances, je ne les ai pas passées au bord de la Mer de la Tranquillité, et preuve m’en est qu’en ce samedi 1^er novembre où je pris l’avion pour le nord-est de Madagascar, la Lune demeura emprise dans son halo d’invisibilité. La semaine passée, le bord de l’océan vacant est passé autour de moi. J’ai enfin compris que j’avais la tête en bas. Et pour ce qui est de l’indien, je ne sais pas, c’est sans doute une indication… quant à la couleur ?

Chapitre 1 : les corails de la langue française

Le psychisme de l’élève, conduit bon gré mal gré vers le rivage de la langue de Molière, atteint rapidement une série de barrière où son attention s’écharpe et où il ne reste bientôt plus de lui qu’une vague d’incompréhension qui se démène tant bien que mal jusqu’au prochain banc de sable où elle s’échoue lamentablement. Formule toute faite qui a, malgré un nombre considérable de médecins, bien sa place ici, au vu des résultats du test sur les accords dans le groupe nominal que je proposais à mes deux classes de 2^nde trois jours avant les vacances. Nous arrivions à la Toussaint, et j’aurais été curieux de savoir si les morts se retournèrent de rire ou de rage dans leurs tombes ce samedi-là. Les trois quarts des élèves en-dessous de la moyenne, quoiqu’à la notation le tout ait été revu à la hausse pour ne pas briser le moral des troupes, qui est, comme le dit Clausewitz, l’élément le plus fluide de la guerre, et donc aussi celui qu’il est le plus facile de perdre et par la suite le plus difficile à canaliser. Bien entendu, sur l’ensemble, quelques catastrophes presque totales et quelques belles réussites ; mais la majorité des notes non rehaussées se situent entre 5 et 10 sur 20. Je m’apprête donc à engager à nouveau des troupes sur ce front, pour y maintenir une pression continue, mais comme latente, qui poussera, espérons-le, mes co-adversaires à certaines initiatives. Je dois maintenant surtout m’occuper des courants contraires qui les repoussent à la mer : les verbes. Travailler sur la logique culturelle à ce niveau-là serait le plus efficace, ce que je ferais dans la mesure de mes moyens ; le tout me semble être de passer courant après courant, de démêler, de fortifier le navigateur dans l’appréciation de chacun. Séparer le verbe être et le verbe avoir, et laisser entre les deux autant de temps d’apprentissage que d’espace pour les exercices dans les cahiers de bords. Que tout cela se sédimente doucement et que l’élève apprenne à reconnaître aux fibulations de l’eau la provenance de tel ou tel mouvement de surface qui lui permettra de le monter comme un canasson sans trop de heurt jusqu’à sa très pragmatique destination. En parallèle, ouvrir le front des adverbes, où il doit s’agir de prendre des appuis rapides, hors éternité, pour passer sans s’accorder, et filer avec le sens de la phrase. Enfin, plus tard, s’occuper des marées temporelles.

Chapitre 2 : la table philosophique

Surface, ou plutôt lancée, folle, une table qui n’est pas une table, une philosophie qui n’est pas une croyance mais un programme, tracé sur ce non-espace plane et plutôt mélangé, subodoré de fange, de poulets, de traces, de rires, avec une vague odeur de friture et des visions nocturnes, j’en ai, et pas toujours des plus agréables. Qu’importe le style, plaque tes accords, vend ton âme, fais tourner la machine. Je tourbillonne au gré des vents contraires qu’écoute mon oreille, pas celle que j’ai à droite, pas celle que j’ai à gauche, mais celle qui creuse au centre du vent. J’attends. J’étends. Ouvrez vos papilles intellectives, élèves ou non, élevés vers quoi, n’écoutez pas la cloche, je sonne les débuts et les fins des cours comme personne, je suis un gong de platitudes, je libère des spores et occulte chacune des cryptogamiques alvéoles que je fais respirer à ces pseudo-êtres dits humains, jusqu’à ce que ne demeure même plus la possibilité de compter le nombre de leurs muqueuses.

Votre droit de devenir autre chose est le seul droit qui soit, celui qui est produit parce qu’on se trouve là où une légitimation soudain s’exige du milieu d’où nous sommes pris et dépris de nous-mêmes, pour passer à travers et continuer notre route. Ce que l’on croit, ce que l’on sent devoir ou être, les codes et les règlements, tout cela est fait pour obtenir un effet dans le devenir de votre forme, effet doublé d’un effet tunnel, qu’est-ce qui existe en dehors de ce que je fais, alors… alors : transformez vos œillères en papillons ! Chacun de vous est unique, et n’a pas le choix de l’être ou non, vous ne cessez de le devenir, de la naissance à la mort : épousez-vous vous-mêmes… A-t-on le droit de monter sur une table en plein cours, certes non, mais regardez, bam ! je balance tout à bas, tout à plat, la table est lisse, la table est plate, la table sonne sous mes pattes, je suis, oooh ! plus haut aussi, peut-être en si ? Qui d’entre vous veut s’essayer à la table, à monter contre le règlement général, à monter à l’intérieur du droit que j’ai ouvert ici et maintenant en écart au règlement général qui dit qu’on n’a pas le droit de monter sur le bureau du professeur pendant son cours… ah vous voici, je vous en prie, faites donc, allez, allez n’ayez crainte… Plus tard, plus tard le temps d’une autre session de saut à l’élastique, par-dessus vous-mêmes ou déjà jusque là, essayez-vous vous-mêmes ! Distribution : une feuille blanche blanche par personne personne qui devient unique si elle peut se rejoindre sans crainte espoir ni rien d’autre qu’un instant dilaté sans personnalité avec juste le cœur battant sur le blanc du sang, le soleil, oubliez tout. Ecrivez ce que vous voulez, dessinez même, l’important est que la feuille que vous rendrez à la fin de ces deux heures soit habitée par ce que vous sentez, et non par ce que vous avez appris par cœur l’année dernière ou jamais. Essayez-vous vous-mêmes. Et je dis tout ça, bien que les mots exacts ne soient pas ceux-là, mais les mots ce n’est presque rien, le mouvement, le mouvement est tout.

Alors, oui, sans doute, le résultat fut-il partiel. Je me rends compte a posteriori de cela comme d’une évidence… mais au sortir de la classe, avec ma première série de 40 copies en main, je tournais plutôt à la désespérance : les trois quarts des élèves (je dis ¾ pour dire l’impression d’une majorité massive, quoiqu’il en soit mouvante) ont truffé leurs copies de citations de Pascal, Descartes, Platon, Aristote, Kant, sans nommer leurs auteurs, et comme au petit hasard, selon un schéma qui tient plus du batique que d’une argumentation more geometrico. Ils ont pris comme point de départ le « connais toi-toi même » d’un type qui s’appelle Aristote, ont poursuivis avec quelques considérations générales sur l’humain considéré en tant qu’espèce, un mammifère paraît-il, ont déposés juste après les trois composantes de l’âme humaine selon Platon, puis c’est Descartes qui valse et sa robe s’illumine de multiples formulations du cogito, je pensée donc il y a moi et hop, on finit tout ça avec un « voilà ce que c’est, la philosophie », ou parfois, mais vraiment parfois, avec un point final. Damned ! Une ou deux personnes ont tout de même eu l’idée de parler de ce que nous avons étudiés ensemble cette année. Trois ou quatre m’ont fait des dessins, des fleurs, des maisons, des croix, chrétiennes ou non, des motifs. Puis viennent les cas particuliers, les un peu plus singuliers, qui ont osé ou pu se légitimer tels : l’un se questionne sur la protection de l’environnement, l’autre me parle d’un petit garçon qui est tombé dans la rivière et qu’il a fallu aller chercher et sécher au plus vite ; telle jeune fille tente une défense du christianisme, telle autre dilapide quelques vers de hip hop ; tel garçon retranscrit une chanson de Jean-Jacques Goldman, tel autre nous parle de son amour du sport et argumente par thèse-antithèse sur le bénéfice de l’exercice physique pour la vie humaine. Je repose mon stylo qui commençait à prendre l’habitude d’écrire en bas de chaque copie : « où sont tes questions à toi ? où es-tu toi dans tout ça ? ». Je le reprends bientôt… Mais l’originalité ça ne se pèse pas, surtout pas celle-ci, qui naît de ce qu’on peut. Comment occulter par exemple que sur chacune de ces copies leur « professeur, correcteur et juge » a pu découvrir une petite pépite, une trace dorée et papillonnante : un argument bizarre, inattendu, une parodie inconsciente, un trait de caractère, une orthographe inédite ? Je vous suis par le bout du nez, chers élèves, je vous sens, je vous renifle, filez, allez filez foutez le camp, faites-moi découvrir le monde, que ce cours ne reste pas les fesses propres, qu’on professe plutôt jusqu’à chier de l’éther !

Azafady, s’il-vous-plaît, ne claquez pas la porte… En cours de philo, il n’y a pas moyen de sortir… alors si vous partez, faites-le sur la pointe des pieds, pour ne pas déranger ceux qui essaye de « s’en sortir sans sortir » (G. Luca). Il y eut, en effet, de grandes exceptions. Emouvantes. Oui émouvantes, c’est le moins que je puisse dire… et laissons-les se dire, du moins, telles que je m’en souviens. (Ce qui suit est à lire avec lenteur), une jeune fille du premier rang, qui s’appelle — mais à quoi servirait un nom, ou d’inscrire ici un prénom fictif ? — elle se demande ce que c’est : « moi »… ? et se dit que maintenant qu’elle se le demande, elle en est sans doute plus proche qu’à l’accoutumée ; mais que, malgré cela, elle a toujours l’impression qu’il y a là-derrière une sorte de cinéma. Elle s’aime et elle se déteste… Elle a peur de ses rêves, elle a peur surtout de l’endroit d’où viennent ses rêves. Elle parle d’elle-même face à elle… et c’est tout simplement stupéfiant, chacune de ses formulations témoigne d’un mouvement psychique d’une grande netteté. Elle pivote, concise et concentrée, d’une langue qu’elle sait manier, et en ceci elle est une exception à un second titre. (Je le répète, avec lenteur), la deuxième exception, un garçon… Grand sourire, yeux un peu tristes… Il se demande pourquoi il aime tant aller boire des verres avec ses amis. Réponse : parce qu’il n’a pas de frère et sœur. Pourquoi ? Parce que sa mère est morte le lendemain de sa naissance. Il se demande : « pourquoi ma vie est-elle si obscure ? » — Sans voix, sans correction, sans rien, désarmé je demeure à l’écouter, dans un entre-deux lignes qui semble durer, et durer… Il ne répond pas à sa question. Il semble bien plutôt toucher avec elle à une résistance secrète. Il tourne en rond bizarrement, puis repose la même question, comme pour refermer la plaie, — et repart aussitôt sur des considérations générales, me citant je ne sais plus qui au passage pour faire bonne figure. Je ne les verrai plus comme avant, sans doute, mais eux… ils savent que je les ai lus désormais. Une relation… une résistance au présent, une résistance à plusieurs. Innombrables. Comment continuer à donner des « cours de philosophie » après ça ?

J’ai rendu les copies « corrigées », notées. Barème : ceux chez qui j’ai senti que quelque chose se passait en face de la feuille blanche ont eu entre 15 et 17, les autres entre 11 et 14, et je signalais à leur attention le 15 comme le seuil au-delà duquel j’estimais qu’ils avaient saisis quelque chose de la portée de l’exercice. Ces notes si rapprochées étaient nécessitées par deux options stratégiques, et je voulais mes lignes au plus clair pour ce premier essai : premièrement, ne pas décourager… la philosophie, pour des « débutants », ne doit pas apparaître comme une matière où l’on a juste ou faux, mais comme une matière à former, à aimer, à tordre ; deuxièmement, ne pas essaimer la classe sur une ligne abstraite qui va de 1 à 20, mais garder le groupe aussi dense que possible, dans son rapport concret à lui-même, avec un contraste qui tienne plus d’un début de matinée que du plein midi. Les plus avancés, les plus indépendants, percevront le contraste de toutes façons, et les autres gagneront, je l’espère, à constater que la journée est encore longue et que les lieux où nous nous avançons sont fait de terrains différents où peuvent s’exercer différentes sensibilités. Ainsi du programme : que voulez-vous étudier maintenant ? Une quinzaine de propositions des élèves, on passe au vote, et sans trop de surprise, le sport arrive premier dans ma classe de 2^nde S, et dans la classe de 2^nde L, nous voici parti vers la musique. En deuxième position de part et d’autre : la religion. Comme je manquais de temps pour commencer à préparer un cours sur le sport, nous avons commencé avec un cours sur la différence entre Dieu comme nom propre et Dieu comme concept avant les vacances. Quant à la musique, je me suis lancé, il n’y avait qu’à se lancer, voir où ça mène… Qu’est-ce qu’on appelle « musique » ? Comment la différencie-t-on du « bruit » ? La musique est-elle artificielle, produite par l’homme, ou naturelle ? Cette bêtise de dichotomie nature/culture à faire valser par la même occasion… Et comment repenser la musique avec l’apparition de l’électronique ? Médias de masse, industrie du disque, formes culturelles dominantes, formation du goût en fonction des générations, des classes sociales et des milieux… il y a de quoi faire, pousser d’un côté et revenir, tirer, repartir, en suivant des yeux un fil rouge et, pourquoi pas, former quelques concepts au passage. Expérimenter, comme j’ai commencé à le faire pour la deuxième fois hier matin, en promenant les élèves par petits groupes devant les tables, pour leur faire écouter le bruit de fond de la classe sans y être immergé, ou en s’y immergeant d’une autre manière… et oui qu’est-ce que c’est, ce brouhaha, cette géographie vibratoire pendant un cours de philo ? Bruit ? Ou bruitisme peut-être ? Est-ce là — de la musique ? La musique comme production de Même, rythme, mélodie et polyphonie, avec quelque part l’océan comme forme suprême.

Chapitre 3 : devenir-auteur

Navigation, guerre, politique, musique, les métaphores pour parler de l’éducation ne manquent pas. Mais sont-ce vraiment là des métaphores ? Elles le seraient s’il me venait de tisser une image générale des rapports pédagogiques à travers elles ; mais, les prenant comme des translations partielles, je veux leur voir perdre ce caractère représentatif pour devenir de simples moments de l’action pédagogique. On aura peut-être remarqué au passage qu’à ces quatre moments correspondent quatre figures d’autorité : le capitaine, le commandant, le chef d’Etat, le chef d’orchestre. L’enseignant est tantôt l’un tantôt l’autre, suivant les mouvements du corps auquel il participe, suivant les exercices, de la leçon magistrale à l’expérimentation, dans laquelle il se dissout en tant qu’autorité parmi d’autres devenirs-auteur, ceux des élèves. Il change de posture, de mode d’être, suivant qu’il assume une autorité fonctionnelle, par moment nécessaire, lorsqu’il s’agit par exemple de mettre temporairement à l’écart un élément perturbateur, ou suivant qu’il prenne corps dans son autorité vitale, qui fait de lui un être humain parmi tous les autres, de tous âges, de tous sexes, de toutes classes sociales, concerné seulement par son propre effort pour persévérer dans l’existence.

La crise de l’autorité dont on parle beaucoup en Europe rencontre ainsi des échos à tous les niveaux de la société, et pas seulement à l’école : c’est la crise de ce « devenir-auteur », d’un devenir auteur-de-soi qui plonge ses racines dans l’élan vital de tout être humain ; et historiquement, c’est aussi la crise d’une responsabilité engagée vis-à-vis de soi-même et de la société quant à ce qu’il advient de ce soi-même et de cette société. En effet, au-delà de l’ébranlement de l’orientation humaniste, qui recommandait aux hommes de devenir leurs propres créateurs, cette crise porte en elle-même un caractère schizophrénique, tendu entre un tout-individuel et un tout-social : elle tend d’un côté vers le self-made man, libre de devenir ce qu’il veut pour autant que ses efforts soient à la mesure de ses ambitions, et de l’autre vers les analyses sociologiques, lesquelles tournent autour du caractère déterminé et presque fatal de tout devenir humain (massification et loi des grands nombres). La déchirure engendrée par cette double orientation laisse ballante au milieu du ciel la notion de libre arbitre, qui, çà et là, demeurait et demeure encore protégée par une aura numineuse, celle de Dieu, mais aussi celle de l’Humanité, du Progrès, de la Démocratie, du Capital. Or c’est grâce à une telle crise que certaines questions se posent désormais avec plus de netteté, voire de cruauté : comment devenir auteur de soi ? Comment assumer un rôle, un statut, une fonction ? Comment légitimer un comportement, un programme ?… Notez bien que la question n’est pas « pourquoi », mais « comment ». Il s’agit de trouver des moyens, non de déterminer une fin, qui elle est toute trouvée. Les pédagogues orientent ainsi leurs actions non pas vers l’enfant, mais vers le devenir-auteur de l’enfant : l’élève doit être amené à pouvoir prendre par lui-même ses décisions, à pouvoir de lui-même légitimer ses comportements, à pouvoir de lui-même engendrer un désir d’apprendre. Le « pourquoi » est toujours déjà en amont, entraîné par l’énorme poussée en avant des sociétés occidentales : il s’agit de former ceux qui auront le pouvoir de le rattraper, d’être à la hauteur, ou pour mieux dire, à la vitesse du changement. Et ainsi parler de crise, mettre en crise, par le discours, c’est procéder à une tentative d’affinage et de renforcement de ce qui est critiqué.

La situation n’est pas si différente à Madagascar, où capitalisme et christianisme se partagent idéologiquement le gâteau des consommateurs et survivants. Une présence de plus en plus forte des modèles et des produits chinois, américains et européens, par la télévision, le cinéma, la musique, les modes vestimentaires, les loisirs ; et une expansion du modèle moral chrétien, pour montrer laquelle il sera suffisant de dire ici que le président de la République se trouve être en même temps le vice-président de l’Eglise de Jésus-Christ de Madagascar (FJKM). Le peuple malgache a pris des habitudes de troupeau… et non d’ailleurs contre tout bon sens, puisque, comme on me l’a souvent dit ici, « il vaut mieux monter dans un train en marche ». Et puis il y a aussi cette tradition malgache, le fihavanana, qu’on m’a traduit par « amitié-harmonie », l’harmonie par l’amitié : un mode de gestion des conflits qui cherche à amener les parties autour d’une table, pour discuter et résoudre les différents dans une atmosphère de paix, avant d’intenter une quelconque action devant les tribunaux ou dans la rue. La fihavanana donne une idée de l’ambiance populaire de Madagascar ; mais les peuples paisibles ne sont-ils pas les premiers à se faire doubler par leurs dirigeants ? Sans vouloir insulter le président de mon pays d’accueil, il se trouve que Marc Ravalomana est également le directeur général des industries Tiko, l’une des plus puissantes entreprises malgaches, qui fabrique, et exporte, de nombreux produits (laitiers, limonades, etc.) vers le continent africain. De nombreux malgaches parlent de leurs pays comme d’une dictature, sans qu’on ait pour autant le sentiment qu’une opposition se prépare. Le pays semble fonctionner ainsi : comme un banc de poisson, tournant tous au même moment dans la même direction. Autre point d’importance, le processus de « développement » dans lequel se trouve pris le pays au contact de l’économie mondiale, et qui semble justifier — une justification qui est en partie le refuge d’un sentiment d’infériorité — aux yeux des gens d’ici leur attitude suiviste. Or ce processus, bien davantage imposé par des conditions externes que souhaité par une décision populaire prise en toute connaissance de cause (si une telle chose est possible), du même coup occulte miraculeusement la contradiction entre christianisme non sécularisé et capitalisme. Du là que la crise du devenir-auteur n’apparaisse pas du tout avec la même clarté qu’en Europe, mais se trouve coagulée sous l’aile épaisse du respect de la majorité et du pouvoir du Père. Pour revenir à l’école, les cours sont donnés sous la forme de l’ex cathedra, et les professeurs jouissent de l’aura de « celui qui sait ». Quant aux élèves, ils semblent ne pas bien savoir de quel côté se diriger, et quoi attendre en conséquence. Ont-ils intérêts à aller dans le sens du pouvoir formel de la tradition, malgache et/ou chrétienne, ou bien ont-ils intérêt à tourner leur esprit à la mode occidentale, pour faire face avec des armes adaptées ? La première option leur procure sans doute un certain réconfort, un abri. La seconde me semble pourtant essentielle au redressement politico-économique du pays, qui devrait à mon sens passer conjointement par deux mouvements : une libération idéologique par rapport au christianisme, et une libération socio-psychologique par rapport aux pays dits « développés ».

Dès lors, dans un tel milieu, quel peut être la marge de manœuvre pédagogique d’un envoyé européen, d’un volontaire suisse ? J’occulte volontairement la dimension « missionnaire » de ma présence à Madagascar, pour ce qu’elle est dans un décalage par trop évident avec la réalité de la différence entre christianisme européen et christianisme malgache. Je repose la question sous l’angle de l’autorité : de quelles autorités, de droit et de fait, puis-je user dans ces conditions ? Une question que je me pose souvent : comment mes élèves me perçoivent-ils, quelle légitimité me donnent-ils de leur enseigner le français, la philosophie ?… Quelle autorité peut-il avoir, ce Vasaha, ce blanc, cet étranger ? Je n’ai pas l’accès qu’ont les autres professeurs au tissu social local : la réputation, les on-dit qui viennent jusqu’aux oreilles des parents et des voisins. Quelle autorité peut-il bien avoir, ce professeur dont on ne sait même pas s’il est un salarié comme les autres ? et il ne l’est pas, il reçoit son salaire en Suisse, un véritable salaire de ministre pour enseigner dans un lycée FJKM. Quelle autorité peut-il bien avoir, cet enseignant qui ne parle même pas notre langue, qui ne comprend pas lorsqu’on l’insulte ou lorsqu’on ironise sur lui en malagasy ? Et pourtant il est là, il nous parle, il essaye, ça se voit. Il ne sait pas toujours très bien comment faire, il faut parfois qu’on l’aide un peu, qu’on lui fasse sentir ce qu’il nous faut, ce dont nous avons besoin pour avancer… C’est à mon sens le premier bénéfice de la situation, avant l’apport d’une langue et d’une culture : l’apport d’une différence qui engendre un devenir-auteur de part et d’autre, parce que j’apparais dans une autorité vitale bien plus souvent que dans une autorité fonctionnelle (et ce non par choix d’abord, mais en raison des circonstances, d’un terrain institutionnel que j’apprends à connaître, avec lequel je n’ai pas l’immédiateté cognitive, affective et symbolique des autres professeurs).

Je suis un débutant… c’est simple à dire, propre, net, trop peut-être. Je n’avais jamais enseigné, je n’avais jamais eu à faire de « discipline », et j’expérimente les différentes possibilités de la fonction que j’endosse ici et par laquelle je ne compte pas me laisser écraser, de laquelle je ne compte pas davantage me faire une maison. J’avais bien quelques lignes de fuites prêtes à la cavale. J’aime par exemple le mot enseigner, pour dire en-saigner, inscrire au sang : non par goût de la métaphore violente, quoique, mais par l’option philosophique que toute libération amène à des limites d’un autre ordre, que le devenir est toujours affaire de forme autant que de force, que l’éducation est toujours affaire de dressage autant que d’émancipation. J’aime à me dire que quelque chose passe à l’intérieur de la classe, moi y compris, qui nous transforme, un flux qui ne peut se mettre en mouvement qu’à travers un devenir-ensemble de ce qu’il traverse, c’est-à-dire de ses parties constituantes, par rétroaction, nourrissant un plan de consistance du désir pour parler avec Deleuze. Me retrouver face à une classe de 38, 43, 65 ou 68 élèves, c’est toujours la même gabegie, le même pari un peu fou : vais-je arriver à faire quelque chose avec eux aujourd’hui ? La même question à chaque fois, la même incertitude. Sans doute ne la résout-on jamais, et sans doute heureusement ? Quoiqu’il en soit, si j’avais eu vent, avant d’y mettre les pieds, des possibilités disciplinaires existantes dans le cadre de l’école malgache, j’avais pris comme option d’attendre, un peu comme au poker, de dire « pour voir », check… tant que la situation me le permettrait. Dans le brouillard des commencements, qui nous laissa, les élèves et moi, dans un équilibre momentané, celui de l’évaluation mutuelle, vinrent se dessiner des contours de plus en plus nets, des débuts de représentations de part et d’autre, des flottements : tantôt une classe me courrait sur les nerfs, tantôt c’était une autre, j’apprenais à reconnaître les visages et les potentiels, ceux qui lèvent toujours la main, ceux qui se taisent mais n’en sont pas moins actifs, ceux qui risquent l’abandon, ceux qui ont peur, ceux qui bavardent, etc. Un repérage de ce genre me paraît un passage obligé, comme en face d’une armée adverse, d’une armée constituée de multitudes d’armées en fait, et des armées qui doivent être amenées à ce point de friction productif où nous devenons tous les co-adversaires les uns des autres, dans une lutte productive parce qu’elle ne cherche pas à faire plier l’autre à sa volonté, mais précisément à constituer des volontés plus fortes.

J’usais donc d’une bonne préparation des cours, afin de ne pas être pris de court, bien que cela m’arriva quelques fois ; j’usais de ma voix, variant les intensités, cherchant les échos, testant, mesurant, et il m’est arrivé de crier violemment à deux reprises, en coup de semonce, avec un effet sur la classe certainement mitigé ; j’usais de silences, de sourires, de coups d’œil, de regards, armé de ma panoplie charismatique ; et j’usais de mon corps, postures et déplacements. Pas une seule fois en six semaines n’ai-je eu à endosser le pouvoir de coercition institutionnel. Chose bien plus aisée à faire d’ailleurs en cours de philosophie — où je peux plus facilement prendre l’initiative sur les élèves en cas de besoin, les entraîner dans un devenir intempestif, les surprendre, avec le risque pourtant d’en laisser un plus grand nombre sur la touche — qu’en cours de français-langue-étrangère, qui exigent un autre type d’application, aisé à obtenir sur des exercices de grammaire, plus difficile sur des exercices d’expression orale ou écrite. Six semaines durant lesquelles j’ai par contre revêtu, bon gré mal gré et sans doute en majeure partie sans m’en rendre compte, les représentations que se font les élèves « du » professeur et de « l’» étranger, avec les doses de respect et de chahut qu’ils se sentent devoir à l’un et à l’autre, avec les transferts qui ne manquent sans doute pas envers ces deux catégories chargées symboliquement. Il faut faire aussi avec les regards de certaines demoiselles, par lesquelles je me trouve parfois tenté de me laisser déstabiliser… Il faut faire avec le fait que je suis de tous les professeurs le plus jeune et le plus atypique… Six semaines donc. Six semaines, me voici à la septième et commençant tout juste à me rendre compte des rapports de forces qui se jouent ici. Et à ce point, comment ne pas constater que, sans l’autorité fonctionnelle de l’enseignant, je ne serai tout bonnement qu’une marionnette entre les mains de ces soixantaines d’étudiants ? Sans partager complètement l’idéal anarchiste, je trouverais pourtant mal avisé de ne voir dans cette fonction qu’un vecteur de guerre allant de la société vers les élèves : il faut voir aussi cet autre vecteur de guerre qui naît des élèves et est dirigé vers la société. L’enseignant est pour eux un moyen ; et la fin, c’est la survie, voire : davantage encore. Les lycéens sont justement en passe d’acquérir ce réflexe du devenir autonome, sans plus de parents pour les nourrir et les protéger ; et le paradoxe, c’est que ce réflexe fait partie de ce que l’institution vise à leur inculquer, puisque sans lui toute société court à sa perte. Que ce réflexe se tourne alors contre l’institution me paraît bien être le moteur du fonctionnement de cette dernière, et pour ainsi dire sa raison d’être.

Il fallut attendre le dernier vendredi avant les vacances pour qu’on me voie user pour la première fois de ce fameux pouvoir de coercition de l’enseignant. Un pouvoir dont il faut parler comme d’une autorité de droit, non de fait, une autorité légitime et qui redouble l’autorité vitale. Réflexe de philologue, cela va nous valoir un nouveau paragraphe j’en ai peur ! C’est que j’ai en diable une certaine manière d’utiliser les mots à tort et à travers. Par quel mauvais coup du sort en est-on venu à mettre si proches les uns des autres les mots auteur, autorité et autoritaire ? Un régime politique dit autoritaire devrait être appelé tyrannique, ou au moins autoritariste, pour signifier que l’autorité y est élevée au range de principe. Quant au pouvoir de la fonction d’enseignant, légitimé par l’institution sociale, il devrait être appelé par ses noms sociopolitiques : coercition, canalisation. L’autorité de fait de l’enseignant à proprement parler est d’une part la résultante de ses forces singulières, d’autre part le résultat des transferts symboliques qui imprègnent une culture donnée. Autorité vitale et autorité symbolique, qu’il s’agit de différencier de l’autorité légitime en tant que cette dernière implique un pouvoir de coercition. Ces trois types d’autorité ne cessent de s’appuyer les uns sur les autres autant que de se tirer dans les pattes, et c’est sans doute un art que d’apprendre à entendre en arrière-fond cette musique-là, afin de pouvoir diriger ses instruments sans en être le dupe. En ceci, le fondement de l’activité de l’enseignant ne saurait être autre chose que ce qu’on appelle communément ses « qualités humaines », c’est-à-dire son autorité vitale, sa manière singulière de devenir-auteur en évoluant dans l’immanence du complexe dynamique qui va de la société-classe jusqu’à la classe-cosmique que les étudiants lancent à l’assaut de la société. C’est sur cette autorité vitale, véritable ligne de fuite de l’enseignant, que peuvent alors venir se greffer les autorités symboliques et légitimes, leurs charges d’absolutisme intégralement désamorcées.

Une semaine plus tôt, j’avais peiné à tenir le minimum d’ordre nécessaire à la poursuite du cours, j’avais dû élever la voix à plusieurs reprises, puis rompre le contact durant 20 minutes sur la fin, voyant que je n’arriverai à rien avec les ressources que j’avais alors à disposition. C’était les deux dernières heures de la classe de 2^nde II, un vendredi, et ils étaient 66 ce jour-là, presque au complet. Je me renseignais durant la semaine suivante auprès de qui de droit — le surveillant général — pour apprendre de quelles mesures de coercition je pouvais légitimement disposer. Le vendredi suivant, après 20 minutes de cours, je mis mes élèves au parfum. Alors que je viens de leur donner un exercice à faire, qu’ils devraient se mettre individuellement à la tâche, les voilà à bavarder par petits groupes… le niveau sonore commence à grimper. Avertissement : il va falloir vous taire et vous mettre au boulot, sinon… je compte jusqu’à trois, et le premier qui parle après ça, je l’envoie au secrétariat. Un relatif silence tombe après le …trois. Quelques babils reprennent, puis s’arrêtent. Je les regarde, je les guette, j’essaye de me détourner mais ce n’est pas ça, il y a une double attente, de ma part, parce que je sens qu’il va falloir passer à l’acte une fois cette possibilité évoquée, et de leur part aussi, parce qu’ils sont là à me tester. Dernier round avant les vacances. Les babillages reprennent, et une fille qui n’y peut guère plus que les autres se voit demander de sortir ; un grand silence tombe autour d’elle ; je dois répéter ma demande à plusieurs reprises, écarter le sentiment de pitié qu’elle aurait pu m’inspirer, jusqu’à ce qu’elle comprenne, et avec elle toute la classe, qu’il ne s’agit pas là d’une simple demande, mais d’un commandement. Et alors certes il y a d’une part ce qu’on peut attendre d’un professeur, à savoir, qu’il fasse respecter l’ordre dans la classe afin que l’apprentissage soit rendu possible. Mais il y a d’autre part les processus psychologiques et symboliques qui se mettent en place à chaque utilisation du pouvoir de coercition. Lorsque j’ai demandé à cette élève de sortir, tous les autres élèves se sont sentis coupables avec elle. Un bouc émissaire inversé, voilà ce que je venais de fabriquer : une machine à faire ressortir de la culpabilité sur tous. Ma manière de formuler mon ordre avec calme et froideur devait montrer combien le choix de cette élève était arbitraire, combien il devait concerner en droit toute la classe, bien qu’elle seule se trouvât mise à la porte. La demoiselle en question est allée au secrétariat ; on l’y a engagée à nettoyer la cour jusqu’à la fin de l’heure. La punition se fit donc sans correspondance avec l’acte coercitif, mais d’une certaine manière je n’en étais pas fâché, ne voyant aucune valeur à stigmatiser cette élève autrement que par le devenir-collectif de son exclusion momentanée. Et l’effet escompté se produisit : les autres élèves se turent, et jusqu’à la fin du cours furent silencieux comme je ne les avais jamais entendu l’être durant ces six semaines. Un malaise restait bien perceptible ; mais une impression me disait qu’ils avaient attendu de la situation que soit produit ce type d’acte, qu’ils étaient satisfait que cet acte soit désormais derrière eux, de l’ordre de l’effectué, de ce sur quoi on peut compter. Le cadre. Des directives claires. Des limites à ne pas franchir. Une canalisation des énergies. Une orientation.

A la fois favoriser l’individuation des jeunes gens avec lesquels il évolue, et à la fois favoriser leur prise de conscience du fait qu’ils font partie d’une collectivité où ils ont chacun à jouer leur être. Ces deux aspects de la pédagogie sont pour l’enseignant à tenir dans une tension… Comment mieux dire que la Terre est ronde ? Elle est recouverte au ¾ par les océans et n’a pas d’extrémité.

Suite à quelques questions qui me sont parvenues par voie optique, j’apporte ici une ou deux précisions quant à mon dernier post. Or donc : pourquoi est-ce que j’ai fait travailler mes élèves sur des extraits de Balzac et d’Hugo ? Premier point : c’est assez bêtement sensé être le programme, calqué sur le programme des lycées français. Le deuxième point, qui m’empêche pour l’heure de contourner le premier : les auteurs malgaches francophones sont rares, du moins leurs œuvres publiées et accessibles. J’ai trouvé de la poésie, des contes, mais l’un et l’autre genre ne se prêtent guère à l’exercice du résumé. Troisième point : les avantages de la littérature du 19^e siècle, outre un langage riche et non trop encore éloigné du nôtre, ce sont ses approches psychologiques et ses foisonnements descriptifs, qui permettent de pratiquer la technique de la mise en relief : comment faire ressortir les traits essentiels ? On apprend par là à identifier des blocs de sens, à repérer des trames, pour ensuite les contracter, etc. Mais peut-être aurait-il été avantageux de commencer par des récits plus simples ? Je me pose la question ! C’est que je ne nage pas vraiment dans l’évidence de ce côté-ci de l’équateur, entre les différentes logiques culturelles et un programme complètement déphasé par rapport à ces dernières. En plus de cela, sans doute, quelques idées plus ou moins personnelles sur l’éducation qui ne correspondent que partiellement avec ces deux réalités !

Au nombre des conditions de possibilité, il faut aussi compter avec le fait que je suis limité par le temps, le tableau noir, la vitesse de mes élèves… si bien qu’un extrait doit pouvoir répondre à des exigences d’ordre pratique ; mais j’ai peiné à chaque fois pour trouver un extrait qui convienne. L’un des soucis principaux étant aussi que ces textes puissent toucher mes élèves. De ce côté-là, un coup de foudre dans un bal, les réflexions d’un condamné à mort, me semblaient pouvoir être des sujets actuels, à Madagascar ou ailleurs. Reste la question du style, mais là, je me vois mal me résoudre à la culture présent-perpétuel : la langue est ce qu’on en fait, le langage créé sa propre temporalité, tout à fait transversale au Temps de l’Histoire qui n’est qu’une vaine abstraction lorsqu’il s’agit de toucher à la volonté de vivre des êtres humains. Il vaut mieux se donner comme exigence de considérer le monde comme s’il n’existait pas de manière standard d’exprimer des sentiments. Par ailleurs, c’est toujours ce même problème de l’individuation que je rencontre ici, avec des élèves qui n’ont qu’une maigre palette d’expression et d’expérimentation et qui ne demandent pas mieux qu’à découvrir d’autres dimensions avec lesquelles entrer en émulation. Ceci dit sans vouloir les idéaliser, puisque, comme je le disais l’autre jour, pour bon nombre ils se désintéressent du français, ou n’ont pas encore eu le déclic du pourquoi de leur présence ici et maintenant. Il n’y a rien de pire qu’un étudiant qui ne sait pas pourquoi il étudie. Un homme qui ne sait pas pourquoi il vit.

Autre question : oui, les autres cours sont tous donnés en malgache. Et cela ne va pas changer à mon avis, ne devrait pas changer. Ce peuple a un besoin urgent de se réapproprier une langue, une logique, une organisation. On parle beaucoup en ce moment d’une malgachisation de l’école, qui a en fait surtout trait, non à la langue, car le malgache est largement majoritaire à l’école et au lycée — mais non à l’université, où la langue imposée est, dans toutes les branches, le français, et sans doute pour l’heure est-ce, du fait des traductions à disposition et des partenariats en place, le moyen le plus efficace de constituer une élite lettrée dans ce pays —, une « malgachisation » disais-je, qui a trait non à la langue mais à la répartition des classes entre les différents bastions de l’éducation : primaire, secondaire, lycée. En faisant passer les classes de 6^e et de 5^e dans le domaine du primaire, on opère un rallongement du temps d’étude obligatoire, ce qui sans doute n’est pas un mal ; encore faudra-t-il que les ressources humaines et financières suivent la même pente. Entre manque de professeurs, bâtiments vétustes, souvent sans électricité, et quasi absence de matériel scolaire, hormis craies, cahiers et stylos, oui il y a de quoi faire ! Mais comment « rendre malgache », en jouant des esclavages auxquels on se soumet ici pour se libérer là ? Voilà la difficulté majeure.

Les moyens électroniques changent heureusement un peu la donne. La photocopieuse est à disposition pour reproduire la donnée des tests, et pas seulement. Je vais faire bosser mes élèves jeudi et vendredi sur un court texte de Christian Bobin, une page A4 recto-verso, dont j’ai demandé cet après-midi 133 copies au secrétariat du lycée. Et ce texte, oui, je l’ai trouvé… sur internet. Et tout cela, tel que je le vois pour l’instant, pourrait donc changer rapidement. Ce n’est par exemple l’affaire que d’une seule génération avant que la plupart des professeurs aient l’accès et l’usage d’internet. Mais dans une telle perspective, on se doute que certaines questions politiques devront être soulevées, et devront l’être au plus vite, c’est-à-dire avant les prochaines élections présidentielles, dans trois ans. Ou avant que le président actuel ne parvienne à « réformer » la Constitution, comme il en a paraît-il l’intention, pour se permettre d’effectuer un troisième mandat.

Peut-être le tableau que je dresse ici paraîtra-t-il plutôt pessimiste, j’en conviens ! Mais cela n’est pas pour m’inquiéter : la vie est suffisamment optimiste pour l’infini… voire pour davantage encore ?!

Ce que je redoutais le plus, c’était de me laver les cheveux à l’eau froide. Pas du tout de donner des cours ! Et froide, oui elle l’est, vraiment froide. Je ne m’étais pourtant pas douter d’une chose : que ce qui est à craindre n’est pas tant le contact de l’eau sur le cuir chevelu que le ruisseau glacé dégoulinant de ma chevelure juste dans la fente de mon dos, une fois mon crâne retiré du jet. Tout de même, quel bien cela fait ! Ce saisissement…

Mais attention, je choisis mon moment : de préférence en milieu d’après-midi, histoire de pouvoir ensuite me fumer une cigarette au soleil, appuyé contre le chambranle de la porte-fenêtre, celle qui donne sur le petit jardin devant chez moi. Un vendredi à Madagascar, prenant une douche, pensant à mes cours de français, fumant une cigarette, au soleil en écoutant du blues…

J’ai donné ce matin cinq heures de cours : deux heures en 2^nde I, trois en 2^nde II, respectivement 65 et 68 élèves à emmener sur les voies tortueuses de ma langue maternelle. Pas de tout repos, d’autant qu’un rhume me poursuit depuis plus d’une semaine et que je suis là à tousser, à me moucher, comme si de rien n’était, pour néanmoins conscient que la trompette de mon nez provoque un brin d’hilarité chez mes élèves. Ils étaient passablement agités d’ailleurs, fin de semaine oblige. Finalement, ils sont peut-être un peu plus rebelles que je ne l’avais imaginé ; c’est aussi que, par rapport à mes classes de philo que j’essaye de former à l’intelligence de la révolte, je me retrouve, professeur de français, à devoir inculquer des notions et des outils qu’il n’est d’autres moyens d’atteindre qu’à travers un travail d’attention, de mémorisation et d’exercice. Le psychomorphage forcé d’en passer par la didactique. Ma capacité à bouger rapidement m’est pourtant d’un égal secours : varier les activités, pousser de la voix, sourire trente secondes après, ne jamais se prendre au sérieux, jouer de l’autorité comme d’une flûte traversière, passant de la musique contemporaine faite de souffles et de cris, aux classiques du 19^e siècle, un morceau de Jean-Philipe-Emmanuel Bach que j’ai en mémoire… Le blues de Lightin’Hopkins que j’écoute à présent va me permettre de vous conter quelques unes de ces fugues électriques :

Alors que pour la énième fois un élève profite de ma permissivité pour se rendre aux toilettes — après m’avoir demandé la permission va sans dire —, j’instaure une règle pour les dissuader de quitter le cours à tous bout de champ : au lieu de me demander « est-ce que j’ai la permission Monsieur ? », je leur demande de me réciter « un chasseur sachant chasser sans son chien est un bon chasseur »… Je ne sais pas si cela a eu, directement, l’effet escompté (il faudrait faire des statistiques et franchement j’ai d’autres choses à foutre), mais ils ont clairement saisis la manœuvre.

Un peu plus tard, ne voilà pas qu’un garçon et une fille du premier rang commencent à se disputer ! La fille se saisit de la main du garçon et lui tord les doigts à l’envers, le soumettant à sa volonté. Je les regarde faire et elle finit par le lâcher, mais ça recommence deux minutes plus tard et je décide d’envoyer le garçon à l’autre bout de la salle, tout en rabattant son caquet à la demoiselle qui croit pouvoir prendre ma décision à son avantage.

Ou bien l’autre jour, toujours en classe de 2^nde II : un grand murmure se lève soudain autour d’une fille du quatrième rang, et j’aperçois un garçon du rang devant elle en train de lui éponger la main avec son écharpe. M’approchant, je découvre la coupure sur le dos de la main, et l’arme du crime, une lame de rasoir, que les élèves utilisent parfois pour tailler leurs crayons. Elle peut bouger les doigts, et l’écoulement de sang est plutôt de l’ordre du ruisseau. Inutile de les engueuler : comme s’ils ne s’étaient pas rendu compte qu’ils avaient fait une connerie ! Je leurs dit que ce n’est pas franchement très malin, renvoie les curieux s’asseoir à leurs places, et invite les deux protagonistes de l’action à diriger leurs pas jusqu’au secrétariat, en insistant auprès de la demoiselle pour qu’elle demande à ce que la plaie soit, réflexe d’un fils d’infirmière, désinfectée. J’ai vu son pansement aujourd’hui, elle est venue écrire une réponse au tableau, tout à fait heureuse de vivre semble-t-il.

Dans un cours de français, l’improvisation prend donc une autre tournure : comment garder l’attention des élèves accrochée à ma voix ? Etant donné leurs nombres et un niveau de français assez bas — oubliez donc que Madagascar était colonie française il y a moins de cinquante ans, la langue de Molière est pour mes élèves une langue étrangère, certes un peu spéciale puisqu’elle est utilisée dans certaines annonces publicitaires, certains journaux, sur les ondes des radios parfois… mais est-ce si différent de la manière dont l’anglais est utilisé en Europe pour faire « style » ? et de quel style s’agit-il ici ? —, un bas niveau de français qui est dû également à la situation spécifique du lycée où j’enseigne : un lycée de campagne ; et s’il est privé, j’ai appris qu’il était celui qui demandait le moins de frais d’écolages de toute la ville. Etant donné un niveau de français assez bas, disais-je, il m’a fallu reprendre les choses en amont, à commencer par le groupe nominal et l’accord de l’adjectif… Ils sont pour l’heure tout bonnement incapables d’écrire une phrase correctement, hormis quelques élèves doués, ou favorisés par le sort. Un test est prévu dans deux semaines, avant les vacances de la Toussaint. Les facéties des adjectifs de la langue française… pourquoi donc a-t-il fallu que fou devienne folle au féminin ? Ce que cela peut comporter d’arbitraire ? Tout comme ma présence ici, tout comme les habitudes comportementales et mentales de mes élèves.

La classe de 2^nde I est plus calme, plus réservée, mais parfois d’autant plus déstabilisante. Il y a par exemple ce garçon qui crie à chaque fois qu’il a fini un exercice et qui demande à ce que je le lui corrige, alors que je viens d’expliquer que nous ferons l’exercice tous ensemble dans cinq minutes… Il y a le problème des réponses au tableau noir : les adolescents qui lèvent la main sont souvent les mêmes, et ils restent la main levée alors même que j’ai annoncé que je ne prendrais pas deux fois l’un d’entre eux. J’enclenche ma petite machine à répétition patiente. Mais non, ils lèvent la main quand même la fois suivante. Et ce ne sont pas forcément les meilleurs éléments de la classe ; souvent, je l’ai compris il y a peu, ces derniers sont au contraire parmi les plus discrets.

J’ai par ailleurs mis en place un calendrier de présentations orales, une opération dont je me demande bien ce qu’elle va donner : chaque élève devra, en 15 minutes, présenter un livre ou partie d’un livre qu’il aura lu et résumé. Je fais depuis deux semaines des exercices avec mes deux classes sur le sujet, après leur en avoir fourni une théorie exhaustive. Cela se passe de la manière suivante : après avoir écrit l’extrait d’un texte au tableau noir, qu’ils recopient diligemment dans leur « cahier d’expression » — de mon côté je commence à avoir de la corne sur les doigts —, je réponds à leurs soucis de vocabulaire et leur pose une série de questions qui doivent les aiguiller vers la forme du résumé. La dernière fois, j’avais choisi un extrait du « Dernier jour d’un condamné » de Victor Hugo ; ce matin, un extrait aux accents émouvants et sensuels du « Lys dans la vallée » de Balzac. Mes questions ont été ce jour les suivantes : 1) qui parle ? 2) où se passe l’action ? 3) quel est l’état d’esprit du personnage principal ? 4) quels sont les autres personnages ? 5) qu’est-ce qui se passe dans l’extrait, ou autrement dit « décrivez en phrases simples le déroulement chronologique de l’action ».

Ils peinent formidablement à répondre à ces questions. Mais ce n’est pas encore ce qui m’étonne le plus. Je passe dans les rangs, rend attentif, corrige ici, questionne là, réexplique ailleurs la consigne ; tente d’expliquer à plusieurs reprises que, s’ils se référaient au texte, ils se rendraient compte que la femme crie non pas avant, mais après que l’homme lui ait volé un baiser au creux du dos… Je reprends bientôt l’exercice au tableau où, bon gré mal gré, les meilleurs élèves répondent plus ou moins correctement aux deux premières questions. C’est un homme ; l’action se passe dans un bal. Pour la troisième question, concernant l’état d’esprit du personnage principal, le problème demeure que mes élèves manquent de vocabulaire ; et le résumé étant affaire de paraphrase, où il s’agit de trouver LE mot juste pour exprimer un sentiment décrit par l’auteur sur plusieurs lignes, ils peinent et, souvent, attendent que je donne la réponse. Même chose pour le déroulement de l’action ; mais je ne comprends toujours pas pourquoi certains de mes élèves n’écrivent tout bonnement rien sur leur cahier pendant le temps que je leur laisse à cet effet. Je leur dis d’essayer, même si c’est faux, même si leur français n’est pas précis ni grammaticalement correct… Et allons-y ! Une fois les cinq réponses écrites au tableau et joliment retranscrites dans leurs cahiers— car ils s’appliquent beaucoup à recopier mes lettres de craie — ces lettres que je finis toujours par tracer agenouiller parterre, avec mes ongles ! — — je leur demande, sur la base de ces réponses, d’écrire, nous y voilà, un résumé de l’extrait. Et quoiqu’il n’y ait là qu’à reprendre l’ordre chronologique de l’action et à y intercaler quelques mentions de l’état d’esprit du personnage principal, en passant dans les rangs je les surprends à recommencer à mélanger le début avec la fin et à faire crier la demoiselle avant que l’homme ne se soit rué comme un enfant dans la soie lumineuse de ses épaules dénudées.

Tout comme je la remarque dans la vie courante des gens d’ici, j’observe chez mes élèves une logique singulière, une tournure d’esprit qui leur rend des plus atypiques certains modes de pensées occidentaux. Leur rendant difficile d’accès certains artifices éducatifs qui sont, en Europe, acquis dès avant le gymnase. Alors je me réjouis, avec un peu d’appréhension, du retour des vacances de la Toussaint : le 14 novembre, quatre élèves de chaque classe passeront à la casserole devant leurs soixantaines de camarades. Un de mes élèves qui se trouve être le neveu du proviseur et qui est hébergé par ce dernier (ou pour mieux dire par la femme de ce dernier), m’a avoué l’autre jour — j’étais invité à manger en leurs compagnies à midi — son trac. Ah ! Je lui ai donné une tape sur l’épaule, et j’ai pris la voix que je sentais la mieux adaptée à la situation pour lui donner courage. Disons aussi que j’ai pris soin de quadriller l’évaluation ; car comment ne pas s’attendre à ce que les élèves en présentation appréhendent l’attitude de leurs camarades ? Neuf points pour la qualité du résumé en tant que tel, 6 points pour l’expression orale, 3 points pour la version écrite que je leurs demandais de me rendre une fois leur présentation effectuée, me disant que l’écriture d’un tel papier leur permettrait d’améliorer sans doute la qualité de celle-là, et enfin, 2 points pour… : après chaque présentation, vous aurez dix minutes pour écrire un résumé de la performance qui viendra d’être faite, et le résumé d’un élève sera tiré au sort, à chaque fois, un pour un. Jolie machine de capture, me disais-je, voilà comment ça marche, prenez-les tous en otage, mais sans en avoir l’air, en montrant que c’est dans l’intérêt de leur apprentissage, ce qui demeure partiellement vrai sans aucun doute. The point is : que ce n’est pas un problème de « discipline » ou même d’autorité, mais simplement que, présentement, j’ai à ma disposition davantage d’artifices, davantage de perspectives qu’eux, des perspectives sur la vie et qui sans doute intriguent dans les couloirs de mon âme, mais qui m’offrent une plus grande capillarité d’emprise sur mon environnement. Mon image du moi est moins friable : ce sont des adolescents, j’ai vécu cela, et, tout comme moi à leur âge, ils ne sont pas dupes de ce que je me comporte avec eux en tacticien.

Le moyen le plus efficace d’obtenir le silence, je l’ai découvert il y a une semaine : se taire. Se taire, regarder les élèves, marcher à travers les rangs, les regarder et se transformer en miroir. Nous ne sommes nullement miroir lorsque nous montrons à l’autre ce qu’il a envie de voir. Le miroir montre la différence, le sentiment d’identité ne vient pas d’ailleurs. Je laisse donc émaner de mon corps et de mon regard l’énergie qui me brûle, je prends corps dans un monde qu’ils ne connaissent pas, faisant passer, avec cruauté et amour, de ce monde étranger quelques densités conductrices jusque vers ce monde qu’ils croient connaître. L’intelligence de la révolte. Qu’est-ce que vous faites : ici et maintenant ? Que voulez-vous devenir ? Sans un mot. Ce saisissement…