Eskwander

“Il y a tellement de questions qui sont demeurées sans réponse… Suis-je vraiment la seule à les poser ?” Dana Scully est effrayée par ce miroir, une scène miroitante d’interlocuteurs-simulacre qui lui renvoient une image mal dégrossie d’elle-même, une image de ce qui, par là-même, apparaît comme son personnage. Qui est Dana Scully ? Qu’est-ce qu’un personnage ? Nos fictions sont-elles des miroirs ? Ou sont-elles des simulacres de fumée ? Je penche nettement pour la seconde éventualité, et voici pourquoi.

Michael Jackson fut en vérité l’un des principaux vecteurs de la grippe A (H1N1). Et sa mort, on s’en doute, est le signe que l’humanité a dépassé un point de non-retour. Plusieurs séries de faits se sont en effet trouvées par là exposées au grand jour, des séries qui ne pouvaient l’être auparavant, tant elles semblaient alors divergentes à l’esprit humain, si dépareillées, en regard de son système de catégorisation majoritaire, qu’il ne pouvait en synthétiser la portée, et ainsi, ne peut maintenant se rendre compte de son destin qu’une fois ce destin franchi les yeux bandés. La crise économique peut être expliquée par les subprimes, la bulle immobilière, etc. Mais personne n’est dupe. La raison de ces emportements, de ces actes maniaques qui consistent à vendre de la valeur à des individus qui, l’achetant, en deviennent les premiers promoteurs : d’où vient-elle ? La réponse nous a été donnée le 25 juin dernier, avec la mort de l’icône de la pop droguée au propofol — l’entendez-vous, ce bruit de bulles de savon qui éclatent ? —, une réponse qui tient en une expression toute simple et facilement assimilable par l’esprit humain : miroir déformant. Il fut certaines époques où l’être humain se regardait lui-même — se connaissait lui-même — face à des portiques de pierre ; aujourd’hui et depuis 50 ans, il s’observe dans des bulles de savon. Michael Jackson symbolise ce destin, le corps d’une croissance effrénée qui engendre des déformations radicales de l’espace-temps sur son passage. Le battage médiatique autour de sa mort n’est pas que le petit drame de journalistes en mal de sensations durant la période creuse de l’été, c’est avant tout l’after effect de ces déformations. Miroir grossissant, nombril énorme, tandis que la tête et les pieds s’étendent sur la surface infinie de la sphère et se perdent de vue. Comment Michael Jackson ne serait-il pas dès lors un extraterrestre ? Cette problématique, au demeurant, est secondaire, puisque tout revient toujours à se demander : pourquoi l’être humain se retrouve-t-il dans une telle situation, et que va-t-il en faire ? Or à rationaliser l’idée que Jackson était un extraterrestre, au sens astronomique du terme, on va nécessairement en arriver à l’idée qu’un plan existe où se rejoignent le réchauffement planétaire, la crise, la grippe, la pop et la lune. Un coup de shaker pour obtenir la résolution suivante : le roi de la pop est un extraterrestre venu de la lune (son fameux moonwalk !) pour séduire l’humanité et la confirmer dans ses velléités de production de masse (lobotomie culturelle, élevage intensif favorable à l’apparition de nouveaux virus, destruction de la couche d’ozone, augmentation des températures, etc. pour ne citer que les effets négatifs, issues favorables à toute théorie du complot, lorsque ne citer que les effets positifs est favorable à une théorie de plan divin) et de transformations biologiques visant à mobiliser l’immobilier génétique (ou faut-il dire le capital ?). Erreur courante — et oui les idées ont des jambes — qui consiste à prendre les effets pour les causes…

Ce ne sont pas nos fictions qui sont des miroirs, ce sont nos moyens de production. Nous réabsorbons ces derniers, soit sous forme de produits, soit par le biais d’intégrations processuelles, couplages et recyclages. Mais les fictions, en tant que produits, ne sont pas destinées à la consommation humaine. Il semble qu’elles soient bien plutôt destinées à la consommation extraterrestre, et par extraterrestre je ne veux rien dire d’autre qu’une territorialité métaphysique, qui, certes, est humaine, mais que l’humain ne s’approprie pas. Les Grecs, lorsqu’ils faisaient des sacrifices à leurs dieux, mangeaient la viande, mais brûlaient les viscères, parties nobles dont la fumée alimentaient les divinités. Car il ne suffit pas de croire aux fées pour qu’elles existent, il faut encore faire acte de foi. Ce qui fait d’un mensonge une vérité en puissance, et d’un désordre frénétique quelque chose qu’on appelle sans y penser “le capitalisme”.

Qui croit encore au capitalisme ?

Le jour se lève sur la petite ville d’Ambatolampy, plongée dans les brumes. Au programme : deux heures de français avec la 2^nde I, trois heures avec la 2^nde II, pause de midi, deux heures de cours de renforcement de français avec la TA I, et deux heures avec la TA II. Jolie promenade de santé. Vu ce qui m’attend, je me cale dans une attitude économique dès le début de la matinée : ne pas s’énerver, ne pas monter les tours, ne pas hausser le ton, prévoir le long terme. C’est ainsi qu’au cours de cette journée je découvre soudain l’éthique d’un métier, comme jamais auparavant. Je me retrouve durant l’après-midi sans plus savoir quel jour nous sommes, j’ai oublié que nous sommes vendredi et que la semaine est sur le point de s’achever. Je pourrais continuer, encore et encore. Recommencer le lendemain, enchaîner les jours, les mois, les années. Attentif… Et tout cela dans un si petit instant ! tel qu’il me révéla à moi-même au sortir de mon dernier cours de la journée, tandis que je me rendais compte qu’effectivement nous étions bien vendredi. Etrange non ? Une dépense d’énergie développée selon une économie optimale : m’a conduit à gagner du temps.

Les cours vont reprendre dans deux jours : j’en profite pour opérer un petit retour en arrière, afin de rassembler en une belle gerbe de fleurs et de mauvaises herbes les incidences scolaires de la fin 2008. Je reviendrai ici sur les cours de philosophie de la religion et de la musique que j’ai donné, ainsi que sur quelques tactiques à mettre en place dans l’enseignement du français à Madagascar. Mais la dernière semaine avant les vacances de fin d’année ayant été marquée par la tenue d’examens blancs, je vais en premier lieu apporter un peu d’eau à ce moulin-là, réfléchissant à l’axe de la roue, à la granularité de la farine qu’on cherche à obtenir… Mes deux classes de 2^nde et mes deux classes de 1^ère ont participé elles aussi à ces examens, et je profiterai de ces quelques mises au point pour me donner l’élan de les rejoindre dans ces processus d’apprentissage que j’incline.

Premier point à noter, les examens blancs se déroulent sur une seule semaine, en conformité avec la durée — héritée du modèle français — des examens de bac : matin et après-midi, deux examens écrits par jour. Marche forcée qui tombe sous le coup d’une critique basique, à savoir qu’en fin de semaine la fatigue menace, ou, dit de manière plus précise, qu’une telle émulation de connaissances à produire dans un si court laps de temps conduit à brouiller des savoirs dont l’acquisition est encore fragile. Le système suisse me paraît plus adéquat sur ce point : examens écrits le matin, congés l’après-midi, permettant de se sortir d’une matière pour s’infuser dans une autre, avec un sens du rythme qui reconnaît davantage l’organicité des connaissances et s’éloigne d’autant du bourrage du crâne, quitte à faire durer la session d’examens sur deux semaines ou plus.

Deuxième point d’intérêt, le rapport à la tricherie. L’agencement disciplinaire actuel tient à ce que les élèves des différents niveaux — de la 6^e à la Terminale — sont mélangés, afin d’éviter les possibilités et les tentations de regarder sur la feuille de son voisin. Un professeur titulaire surveille dans chaque salle la bonne tenue de l’examen. La durée de ceux-ci varie selon les niveaux, de deux heures pour les classes de 6^e, 5^e, 4^e, ainsi que pour certains examens de 2^nde et de 1^ère, à quatre pour la plupart des examens de Terminale, et souvent trois heures pour les classes de 3^e dont les élèves doivent passer leurs brevets en fin d’année scolaire. C’est un système qui dans l’ensemble paraît bien fonctionner, mais j’aimerai, on l’aura compris, revenir sur le point d’achoppement de la surveillance, à savoir : que fait-on en cas de tricherie ? Celle-ci est-elle seulement supposée, ou est-elle avérée ? Comment déterminer ici le fait, et quel droit lui appliquer ? Proposition : il serait intéressant de mettre en place un conseil des surveillants, qui serait à tenir avant la session d’examens, et qui mettrait en place une ligne législatrice commune pour ce qui est du comportement à adopter face aux examinés. Mettre un 0 sur simple supputation quant au bruit qui se dégage d’un élève pourrait s’avérer dans bien des cas abusif. D’autant qu’une telle note, on le sait, plombe une moyenne semestrielle et peut conduire au retrait de l’élève, par ses parents, de ce lycée, au profit d’un autre lycée ou de l’abandon de ses études. On comprendra que ce trait est particulièrement pondérant dans le cas d’un lycée établis en zone rurale, majoritairement paysanne, où manquent les ressources pour créer des emplois dans les secteurs secondaire et surtout tertiaire de l’économie. Dans ce rapport au milieu, chaque lycée joue son identité, et c’est ainsi qu’un lycée privé religieux aura sans doute davantage tendance à réprimer sévèrement la tricherie, pour l’exemple et quitte à entériner des injustices, tandis qu’un lycée publique y réfléchira à plusieurs reprises. Il n’y a cependant aucun fatalisme dans ces tendances. Et disant cela, je tiens surtout à marquer l’importance à mes yeux d’une détermination de la conduite à suivre selon des critères socio-pédagogiques, et non plus de manière prépondérante selon une axiologie qui surdétermine les rapports.

Je n’y vois pas un manque à gagner en matière de discipline, du moins si l’on pallie au coup de butoir du 0 par un dispositif constructif, tel qu’un conseil des surveillants et professeurs se tenant en fin de période examinatoire, et devant laquelle chaque étudiant soupçonné à tort ou à raison de tricherie pourrait être appelé à se présenter. Laisser à un élève la possibilité de s’expliquer, de se défendre, ou le cas échéant de s’amender, est une opération plus productive à tous les niveaux que la simple mise au ban, dans laquelle le surveillant se disculpe par l’entremise de sa fonction, et dont résulte pour l’étudiant une atteinte au sentiment d’honneur, ce qui n’est pas sans conséquences négatives potentielles du point de vue de la poursuite de ses études et de son comportement plus général vis-à-vis des institutions de la vie sociale. En ce sens, plutôt que d’opter pour l’annihilation des efforts, même faibles, consentis par l’étudiant convaincu de tricherie, je proposerais un abaissement significatif de sa note, pensant qu’un passage devant un conseil disciplinaire respectant son intégrité auraient davantage d’effets bénéfiques pour sa personnalité, tout en continuant de permettre l’effet de choc, durant la tenue d’examen, que produit sur les élèves la déterritorialisation de l’un d’entre eux sur l’orbite de la tricherie et de ses conséquences possibles.

Pourquoi se condamner à l’aveuglement lorsqu’on a des yeux pour voir ?

Matrices linguistiques

L’examen de français que j’ai fait passer aux classes de 2^nde portait sur les sujets suivants : l’accord dans le groupe nominal, la conjugaison du verbe être, la conjugaison des verbes en –er, et le schéma narratif. Les premiers exercices se présentaient de la manière suivante : « Mettez au masculin les expressions au féminin ci-dessous, et inversement », « Mettez au pluriel les expressions au singulier ci-dessous, et inversement ». Or, malgré le fait que nous ayons travaillé en classe à plusieurs reprises sur des exercices ayant une donnée identiques et des expressions parentes, 70% des élèves ont été incapables de transformer « ton petit frère » en « ta petite sœur », ou « quatre vieux amis » en « un vieil ami ». Le problème ne tient pas tant à ce qu’ils ont mauvaise mémoire, quoique la fatigue — l’examen de français se déroulant le jeudi matin après six demi-journées de labeur — ait sans guère de doute une incidence dans cette affaire. Il y a là en fait une difficulté inhérente au passage de leur langue maternelle vers le français, dont la structure grammaticale est différente.

La grammaire de la langue malgache ne connaît pas le masculin et le féminin, du moins pas à la manière de la langue française : pas de déterminants de genre, pas d’accord de l’adjectif non plus. On dit « vehy vavy » pour dire la femme, « omby vavy » pour dire la vache, et « lehy lahy pour dire l’homme, « omby lahy » pour dire le bœuf, indications qui posent le genre comme une qualification additive et non, comme en français, comme une qualification constitutive, infusée et répercutée dans le développement de la phrase. Une telle construction évite bien des surdéterminations de sens, du type « le soleil » (pourquoi le soleil serait-il masculin ?) ou « la politique » (pourquoi la politique serait-elle féminine ?), mais rend aussi impossible certaines distinctions conceptuelles, comme entre « la politique » (comme action) et « le politique » (comme domaine). C’est bien là à ce qu’il semble une ligne de distinction entre ces deux langues : le français est supérieurement capable d’abstraction. Les effets particulaires impliqués par ses ascendances grecques et latines renforcent cette capacité, que la langue allemande porte plus loin encore, avec cet avantage aussi du déterminant neutre qui permet, ou permettrait (pourquoi donc le soleil reste-t-il féminin, « die Sonne » ?) de sortir de certaines ambiguïtés. Bref, pour le Malgache étudiant le français, il y a en ce qui concerne le genre non seulement à apprendre de simples translations, mais à comprendre un système linguistique différent de celui de sa langue maternelle. Le problème est matriciel, et en ceci, il est évident que tout rapport à un dieu transcendant assurant l’omni-traduction du monde pénalise l’apprentissage. Avoir recours à une géographie culturelle des langues et de leurs développements, une géo-linguistique, pourrait être, en ce cas, un atout pour l’enseignement du français.

Second problème grammatical, corrélé étroitement au premier, celui de la manière dont s’opère la distinction entre un singulier et un pluriel. Dans la langue malgache, cette distinction se fait par l’entremise de nombres, ou par l’adjonction d’un qualificatif qui se rapproche du mot « nombreux » en français. Le nombre, à l’instar du genre, n’est donc pas présentifié dans la phrase malgache par des déterminants et des accords dans le groupe nominal. Néanmoins, le fait que le « s » marque en français dans la majorité des cas le pluriel semble rendre à peine plus évidente la préhension de cette différence linguistique. Il s’agit en effet d’une adjonction, comme cela se fait en malgache, alors que le genre en français opère plutôt par une variation qu’on ne retrouve pas en malgache. Enfin, le fait que les distinctions de genre s’effacent partiellement dans les pluriels du français rend plus aisée sans doute la préhension des accords de nombre. Mais là où personnellement je suis encore aux trois quarts aveugle, c’est dans la manière qu’ont les Malgaches de modifier les noms en fonction des temps et de leurs positionnements dans la phrase, et de comment, en conséquence, cela peut impliquer des ruptures et des sauts dans leur appréhension du français.

Les problèmes que rencontrent les étudiants dans leur apprentissage du français viennent aussi, bien sûr, des exceptions : pourquoi, au pluriel, dit-on « coraux » plutôt que « corails » ? Mais plus profondément : pourquoi se compliquer la vie à vouloir mettre les adjectifs et les noms au féminin ou au masculin, au singulier ou au pluriel, alors qu’il suffirait d’ajouter un petit mot pour marquer le genre, le nombre ? Chaque langue a ses avantages, directement impliqués par ses rapports à une culture. D’une part la langue malgache compte moins de mots que le français et n’a pas son degré de complexité conceptuelle. Mais d’autre part elle n’est pas fixée comme l’est le français, le travail de sa régulation académique ne fait que commencer et cette jeunesse permet, relativement, dans la communication, une plus grande labilité au prix d’une moins grande dépense en subtilités. En tant qu’étranger à cette culture, on reconnaît ces fonctionnements linguistiques à certains points d’arrêts de la phrase, à certains silences, qu’un individu de langue maternelle française n’aurait jamais placés à cet endroit. Or si, du point de vue des institutions internationales, une telle propension peut être pénalisante, parce qu’elle n’offre pas autant de possibilités d’ambiguïté, elle ne l’est pas du point de vue de la socialisation endémique, laquelle porte en son sein de riches possibilités pour l’avenir de ce pays, du fait même de l’inexpérience institutionnelle de celui-ci.

Mais une telle remarque n’est valable que si l’on se rend compte en même temps de ce que le gain de labilité d’une langue favorise une société marchande et de marchandage, qui, à l’heure du capitalisme mondialisant, implique de potentiels désastres économiques pour la République de Madagascar (l’affaire Daewoo est en passe d’en devenir l’exemple type). A quoi il ne devrait pas être question de répondre par une politique des deux poids deux mesures, l’une pour le national et l’autre pour l’international, qui risquerait trop d’effranger la population et de la laisser dans une inculture économique propre à toutes les manipulations, et synonyme d’affaiblissement constituant à plus ou moins brève échéance ; mais de trouver le moyen de les impliquer l’une et l’autre dans une ligne politique qui permettent à la population de construire son univocité dans la conjonction de ces deux plans. Et pour cela, je ne vois d’autres options que de modifier le fonctionnement de la République, en opérant une décentralisation qui ne soit pas seulement de façade, mais qui soit une reterritorialisation de l’ensemble des capacités politiques du pays. Antananarivo : ce n’est pas de la capitale que découle le pays, elle en est bien plutôt une excroissance, et qui a tendance à perdre le goût des vastes terres qui la soutiennent. L’amélioration des routes entamée par le gouvernement Ravalomana semble en ceci une bonne chose. Ah mais : assez de politique pour aujourd’hui !

La différence, le même et la religion

Ce n’est le bon, la brute et le truand, mais quoi ! j’invite pourtant les étudiants de mes classes de philo à réfléchir pour de bon, à s’abstenir de tout ramener brutalement à Dieu, et à ne pas me truander leurs dissertation avec des affirmations toutes faites.

En l’occurrence, telle fut ma manière de corriger les examens de la classe de 1^ère S. Cet examen se composait de deux parties. Dans la première, les élèves devaient répondre à une question théorique sur laquelle nous avions travaillé durant plusieurs semaines, à savoir « Quelle est la différence entre “Dieu” comme nom propre et “Dieu” comme concept ? Donnez une brève définition de ces deux compréhensions de “Dieu” ». Dans la seconde partie, ils devaient disserter sur l’un des deux sujets suivants : 1) « Dieu existait avant les hommes » : expliquez pourquoi cette affirmation pose problème en philosophie, puis développez ce problème par une argumentation ; ou 2) « Quelle est la distance qui sépare le paradis de l’enfer ? » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse.

J’ai mis des notes entre 5 et 18 sur 20, les résultats de la classe se trouvant assez également répartis d’un extrême à l’autre. Pour la première question, j’ai eu des réponses jugées adéquates — les éléments qui validaient la réponse étant, en bref : Dieu comme nom propre désigne un Dieu à qui l’on peut parler, est une personnification de l’invisible et sa réalité dépend d’une adhésion de foi ainsi que d’un contexte psycho-social, tandis que Dieu comme concept est une fabrication, une organisation, un agencement singulier de la réalité pour la compréhension duquel la croyance n’est pas nécessaire —, certaines reformulées dans le langage de l’élève, d’autres plus ou moins dans le texte de ce que j’avais écrit au tableau, certaines réponses fantaisistes, et des réponses inadéquates qui dénotaient que l’élève n’avait vraisemblablement pas compris cette différence. Certains n’ont pas su opérer l’extension de cette construction philosophique depuis le christianisme vers d’autres religions, alors que d’autres ont su proposer des exemples transreligieux dont je n’avais jamais parlé. La différence entre croyance et pensée n’est pas encore dressée chez certains, et il me faudra revenir là-dessus, j’imagine, de nombreuses fois encore (la pensée n’est pas un faisceau dirigé dans une direction déterminée, mais le travail de ces faisceaux de l’intérieur même de la lumière).

J’ai pu remarqué que l’exercice que nous avions fait en classe la semaine avant l’examen avait porté ses fruits, du moins pour certains. Cet exercice, que j’avais intitulé, non sans malignité, « inventer un Dieu », consistait en trois étapes, à savoir : 1) l’invention d’une divinité avec ses attributs et préférences, 2) la déduction, en fonction de cette imagination, des règles qu’une telle divinité donneraient aux hommes pour les gouverner, et enfin 3) une réflexion sur la manière dont les hommes s’organiseraient socialement pour répondre à de telles directives. J’avais alors passé deux fois deux heures à passer d’un élève ou d’un groupe d’élèves à un autre pour donner à entendre la consigne et les enjeux de l’exercice ; qu’il ne s’agissait pas de parler du Dieu chrétien, mais d’inventer un Dieu, ou alors, le cas échéant, d’inventer un 11^e commandement, puisque c’était là avant tout un travail d’imagination, qui devait ensuite permettre une réflexion, déductive puis inductive ; qu’il fallait simplement se lancer, et commencer avec n’importe quoi, par exemple un dieu de l’air ou de l’eau, ou que sais-je encore ; et que ce dieu tout à fait bizarre et hors norme que tel élève avait produit ne le dispensait nullement, bien au contraire, de porter l’exercice jusqu’à son terme. Cette classe, fort heureusement, compte quelques fortes têtes, qui par effet d’émulation ont sans doute fait plus pour la portée de l’exercice que mes explications et adaptations répétées. C’est ainsi qu’une jeune fille nous a parlé de « dieu qui est mon ongle », ce qui est fort pratique puisqu’à chaque fois qu’elle veut lui parler il n’est jamais très loin… Son seul commandement, c’est de le tenir propre. Et pour cela les hommes ont construits des lacs où ils se lavent tous les ongles en commun ! Un garçon, la tête brûlée de la classe, nous a proposé un dieu-chien, particulièrement intéressé par le sexe (inutile de décrire l’hilarité de la classe lors de la lecture de son travail) : ce dieu donnait comme commandement aux hommes de « faire du sexe » huit fois par jour, et pour répondre à ce commandement divin, ces derniers se levaient tous les matins à 6h, « faisaient du sexe » jusqu’à 12h (on comptera autrement dit un coït une fois par heure en moyenne), et de 12h à 18h travaillaient aux champs et aux nécessités de la vie courante et de son organisation. Nous avons également rencontré ce matin-là un dieu de l’air qui n’aimait pas la pollution, un dieu de la connaissance qui mettait en place une société en étoile de David (pyramide élitiste et pyramide démocratique se mariant pour mieux se grandir), un dieu de l’eau qui conduisait les hommes à construire des canaux sur toute la terre pour pouvoir adorer leur dieu en toutes circonstances, et quelques autres encore.

Les deux sujets proposés à l’examen rencontrèrent un succès inégal auprès des élèves, le premier, sur l’affirmation problématique « Dieu existait avant les hommes », ayant emporté la préférence du plus grand nombre, quoique le second, sur la distance hypothétique qui séparerait le paradis de l’enfer, ait eu ses adeptes, et souvent pas les meilleurs éléments de la classe en matière de réflexion puisque certains se sont contentés de rédiger un morceau du credo chrétien. J’ai recopié un certain nombre d’extraits, que vous pouvez lire en cliquant sur ce lien… Le lecteur constatera la difficulté qu’il y a à faire de la philosophie dans une langue étrangère, et goûtera je l’espère avec délice à certaines formulations intempestives, d’autant plus succulentes qu’elles ont été produites en pleine innocence.

Qu’est-ce que le bruit ?

Et ne transforme-t-il pas les hommes que dans la mesure exacte où ces derniers le transforment en musique ? Ou bien : « musique », n’est-ce pas seulement le résultat de l’opération de transformation du bruit par l’homme, une transformation en vue de l’assimilation ? Ou comment l’on croit voir dans le monde un ordre préexistant alors que précisément cet ordre nous le produisons pour notre survie. Les hommes transforment le bruit, mais selon les bruits qui viennent à l’homme comme la matière première de cette transformation, le bruit lui aussi transforme les hommes, non ?

L’examen se divisait, pour ma classe de 1^ère L, lui aussi en deux parties, l’une théorique et l’autre de réflexion. La question théorique consistait à donner « une brève définition 1) du rythme, 2) de la mélodie et 3) de la polyphonie, en donnant à chaque fois un exemple de genre musical pour illustrer votre réponse. » J’ai pu remarquer dans les réponses apportées à cette question que certains points n’étaient pas clairs, en particulier la différence entre rythme et cadence, que je n’ai sans doute pas suffisamment explicitée. Certains ont également confondus polyphonie et instruments, alors que la polyphonie concerne plus largement les sons, que ceux-ci soient instrumentaux ou non. Bref, une série de précisions de cet ordre à apporter, et un sermonnage général pour ce que la plupart se sont sentis autorisés à passer par-dessus la deuxième partie de la consigne qui leur demandait d’exemplifier leur propos (techno cadence rapide, tsapiky polyphonie de batterie de guitare et d’accordéon, mélodie avec affect de joie, de légéreté, etc.).

Pour la seconde partie, ils avaient à leur tour le choix entre deux sujets de dissertation : 1) « Comment faire la différence entre “bruit” et “musique” ? » : développez cette question en donnant des exemples et en argumentant votre réponse ; 2) « La musique transforme les hommes » : imaginez une réponse à cette question, puis argumentez pour défendre votre réponse. Le premier énoncé, qui se rapportait à un sujet que nous avions souvent abordé ensemble, a été choisi par la majorité des élèves. Comme je l’ai fait pour les deux sujets concernant la religion, je vous propose, en suivant ce lien, de lire quelques extraits des dissertations qui me sont parvenues. La situation est néanmoins quelque peu différente et mérite d’être rappelée. La classe de 1^ère L que je suis pour ces cours de philo de la musique manque singulièrement de meneurs, si bien que les élèves en restent souvent à une manducation béate des cours auxquels j’essaye de la faire participer. Difficile de susciter la discussion, malgré des efforts dans plusieurs directions. Le fait est que la répartition des classes en vigueur dans les lycées, FJKM du moins, est un désastre : les plus forts sont rassemblés dans les classes S et les plus faibles dans les classes L. Du coup, l’émulation monte dans les unes et retombe à plat dans les autres, au lieu d’obtenir, par un mélange réfléchi, des équilibres dynamiques plus prometteurs pour l’ensemble. Mais on connaît cette situation en Suisse également non ?

Du temps où je faisais se promener mes élèves à travers la classe par petits groupes pour leur faire apprécier la musicalité du bruit de fond produit par la classe, au temps de nos séances dans la petite salle désaffectée du bâtiment d’à côté, cinq semaines ont passés à me voir tenter de susciter la curiosité et l’envie de participer… mais que conclure ? Que cela prend du temps. Du temps… Leur faire passer par les oreilles un condensé du développement de la musique électronique en une heure, de Subotnick à The Prodigy en passant par Merzbow et la tecktonik ; tenter de leur montrer par l’exemple que la musique n’est pas seulement joyeuse, qu’on ne l’écoute pas seulement pour être joyeux comme ils me l’ont encore souvent répondu dans leurs dissertations ; mais que la musique permet de vivre une palette d’émotions potentiellement infinie, qu’elle nous forme et nous transforme… Leur proposer de se saisir des outils conceptuels que sont les conditions de possibilité : historique, géographie, culturelle, sociale, subjective… Les amener à considérer que la musique existe avec l’homme dans sa production de territoires, les groupements, les modes, les styles, ou encore les lignes chantées des Aborigènes dont nous allons bientôt approcher le fonctionnement et, si rien ne s’y oppose, le mettre en pratique…

Insistant sur le passage du bruit à la musique et de la musique au bruit, j’essaye de les mener à considérer l’alchimie qu’opère et opère encore la volonté de puissance de l’homme : transformer le bruit — mais ce qui n’est que bruit et ne s’oppose pas encore à la musique, le bruit d’avant la Création du monde par Dieu, le bruit du Chaos— transformer ce bruit-là en quelque chose de reconnaissable, d’identique, par lequel se diriger et gagner en vitesse dans notre milieu d’action, devenir prompt à chasser, cueillir, cultiver, dresser, penser, ressentir, entrer dans de nouvelles dimensions de l’existence, ouvrir des perspectives insoupçonnées. Transformer le bruit du chaos en musique : et tous les bruits de l’existence quotidienne, du moteur de voiture au bruissement du vent, du couteau qui grince contre l’assiette au chant du coq, sont alors bel et bien de la musique, la musique du monde, une musique qui a été mise dans le monde par l’homme, et qui s’y trouve objectivement, bien que nombreux vivent leur vie comme un rêve particulier et soient apparemment incapables d’entendre l’ordre dans lequel vivent tous les éveillés.

Cet ordre ne s’oppose pas au chaos : il ne cesse de composer avec lui. Le bruit du chaos qui, par définition, est inaudible, et que pourtant, par la pensée ou le sentiment, nous voulons approcher, assoiffés que nous sommes, tant nous avons en nous ce désir de croître, de vivre… Quitte à nous faire renverser parfois par ce fleuve impétueux ! Je pense à toi Jean-Marie ! Et à toi maman, ma chère maman, tu es belle… Tiens bon !

Je me souviendrai de ce jour où, après une session d’écoute collective, je me suis retrouvé seul dans cette petite salle : ses fenêtres hautes tournées vers les rizières à l’est, l’installation sonore toujours en place, les murs décrépis, bleus et blancs, mon écriture sur le tableau noir… J’ai écouté alors un morceau du dernier album de Portishead, je l’ai écouté assis sur le large rebord d’une fenêtre, en fumant une cigarette, et les yeux empruntés par le ciel d’un bleu intense où voyageaient des nuages. Immenses. Et blancs. Oui mais blancs comme tout ce qui est blanc sur cette terre.

Perspectives

Je compte poursuivre mon programme sur la musique et la religion sur les trois semaines à venir. Viendront ensuite deux ou trois semaines spéciales consacrées à l’argumentation, ses structures et ses logiques. J’intervertirai alors les sujets, et travaillerai sur la musique avec la classe de 1^ère S, sur la religion avec la classe de 1^ère L. Nous nous lancerons enfin dans l’étude du politique, en travaillant sur des concepts généraux afin d’en détruire l’évidence et de devenir à même de saisir les souffles qui agitent la vie humaine au travers de ses langages et des justifications qu’elle apporte à ses actions.

Prochaines thématiques abordées : pour la religion, nous allons nous intéresser aux formes d’organisation sociale qui découle de modèles religieux, chez les Chrétiens, les anciens Grecs et les Hindous ; pour la musique, nous allons nous pencher sur les lignes chantées des Aborigènes et sur « la ritournelle » de Deleuze et Guattari. En ce qui concerne les cours de français, nous travaillerons dès cette semaine sur le verbe avoir, avant d’enchaîner sur d’autres points critiques de la grammaire française ; et parallèlement, nous allons commencer à entraîner la rédaction et continuer à stimuler l’expression orale. Hem… donc, vous avez pris note ?

C’est l’été, le trop plein été. La pluie déborde du couvercle gris, s’évade avec un empressement tel qu’on se dit qu’elle est en train de fuir quelque chose, qu’elle se jette contre la terre pour des raisons qui ne sont ni celles de la condensation ni celles de la gravité. « La vie bout et la ville brûle, et le ciel se résorbe en pluie », écrivait Artaud. Je m’abrite sous les arcades de l’avenue de l’Indépendance, construites du temps de la colonisation française, je me fraye un chemin pour poursuivre ma route, traverse en courant les morceaux de rues qui séparent ces tunnels, me faufile entre les gens, tantôt avec la vitesse adhésive du gecko, tantôt avec l’allure nonchalante du contemplatif. Je passe dans une agence de voyage où je réserve un billet aller-retour pour la Suisse. Parcours et destinations : sont-ce là deux sœurs qui s’engendrent l’une l’autre, et tantôt se dévorent ? Produire la clé de leur mélange : je tourne en rond sous une rangée d’arcade couleur crème, meurtries, sales, laisse vaquer mon regard vers la pluie, en longs rideaux de charbon dilué. Bientôt, installé contre un mur, je me suis mis à lire. Mais levant les yeux décidément trop souvent, je finis par laisser Bruce Chatwin de côté, sa couverture orange vif posée sur mes genoux comme une brique de méditation.

Le cahier noir, en écho, et le stylo qui glisse sur le papier, attirent bien vite trois gamins en guenilles, les pieds nus ; ils font un tableau tour à tour troublant et apaisant, mouvant, émouvant, et d’une immobilité attentive qui ouvre tout l’espace autour de ma main traçant sur le papier ces signes incompréhensibles. Leurs sourires vont plus loin que moi, ils passent derrière ma nuque, sous mon chapeau, foutent le camp, puis reviennent, cette petite boule rouge avec laquelle ils jouent et se promènent, entre les passants et les autres, ceux qui attendent que la pluie s’arrêtent pour reprendre leur route. Mais pourquoi attendre ? L’incendie terrestre n’est visiblement pas prêt de s’éteindre… On semble regarder, apprécier la fuite du ciel, avec le sentiment alors facile à étreindre que la route se poursuit dans notre immobilité. Il n’est plus nécessaire de se justifier pour s’arrêter et laisser le chemin devenir ce que nous sommes. La pluie, et avec elle tout ce qui dans notre perspective s’éclaire dans la perfection de son rythme, tourne en nous.

« Un manuel soufi, le Kashf-al-Mahjub, dit que, approchant de la fin de son périple, le derviche quitte l’état de cheminant pour devenir le Chemin ; autrement dit, un lieu par lequel quelque chose est en train de passer, et non plus un voyageur suivant sa propre volonté libre. »

Je dessine mentalement le Tao de Spinoza, et lui infuse quelques doses d’éternel retour du même. Une petite fille qui ne doit pas avoir quatre ans, mèches bouclées dressées sur sa petite tête, pull rouge par-dessous une chemise à carreaux bleus et blancs, par-dessous une robe bouffante de coton bleu, sur la poitrine de laquelle sont brodés trois poussins blancs… Ce genre de détail n’apporte rien de déterminant, mais je m’étais mis en tête de décrire les vêtements des gens abrités au même lieu que moi, et voilà qu’ils sont cinq gosses maintenant à me tourner autour. La fillette tend la main vers moi : l’aumône, mais elle ne fait pas l’aumône, elle gribouille un geste qu’elle a vu faire et dont elle ne connaît de toute évidence ni la portée ni le sens. Lorsque je fais non de la tête, ils se mettent tous les cinq à rire, singulièrement réjouis par ma participation, ce « non » qui est lui aussi instantanément devenu simulacre. Aucun ressentiment, aucuns jeu d’acteur, seulement la répétition innocente d’un geste par lequel nous migrons, l’espace de quelques instants. Bribes de perfection. Deux minutes plus tard, les voilà tous à me tendre la main, mais sur le tranchant cette fois-ci, et je serre doucement l’une après l’autre ces petites paumes, veloma, veloma, aurevoir… Les voilà partis. La pluie, elle, ne peut plus continuer de tomber, c’est devenu trop abstrait ; elle tombe, en eaux d’un autre temps, et les espaces se disjoignent pour mieux s’enchaîner.

Ils sont de plus en plus à tenter une sortie. D’autres font les cent pas sous les arcades, discutent, et regardent tomber, diluer, laver, irriguer, noyer. Quelques uns arrivent en courant, ou bien, résignés à l’humidité, d’un pas tranquille, nimbés d’une étrange soumission. Pour les vêtements : guère de différence avec l’Europe, si ce n’est la qualité discutable des coupes et des matériaux, et puis la crasse qu’arborent les plus pauvres comme un drapeau sur un navire sans mât, sans pont, sans coque, flottant à même la mer. Ce qui vient frapper dans ce paysage cependant c’est aussi la variété, du plus pauvre au plus riche, que l’on voit se côtoyer sur les catelles de satin sombre. Les habits trop larges, l’absence de volonté de style ; l’érotisme oublié du corps, qui n’en efface pas la sensualité brute, au contraire ; les chaussures trouées, les thongues ; les bonnets de douche en plastique fin que les femmes portent ici quand il pleut… tout ceci se signale au même titre que les jupes et tailleurs aux couleurs éclatantes, chaussures à talons, mocassins d’hommes d’affaire ou baskets, pour affaires d’un autre genre. De la provocatrice mise en valeur des jeunes courbes, à la recherche coquette et souvent fort imprudente qu’encouragent l’âge et parfois l’embonpoint ; du style banal des jeunes gens qui ne se sont pas encore placés dans un ordre social, à l’énergumène et à ses allures de danseur sur place ; toutes les gammes se jouent sur le clavier coloré d’une société malgache en pleine explosion démographique, jeune et parcourue de bambins et de nourrissons accrochés aux seins des femmes. Et puis — un instant, une vision — la souveraineté de la pluie : une jeune fille solitaire enveloppée dans un manteau sous lequel elle ne peut être que nue, non pas tant parce qu’on ne voit dépasser du cuir beige que la peau brune de ses jambes et de son cou, non, mais ce sont ses yeux qui donnent cette impression, toupilles figées par la vitesse, et la grâce de sa démarche en petits pas qui semblent à peine la retenir de tomber en avant dans la vie.

Face à ces flux et reflux d’étoffes arrachées au temps, je me questionne sur l’abandon des vêtements traditionnels ou locaux, sur cette uniformisation des devantures humaines. Magasins, musées, ateliers, discothèques, abris de cartons, autant de manières d’être à la rue. Mais surtout, autant de manières de poursuivre une fractale de la Création. Pour chacun, par chacun : une voie, un lotus dix mille fois brisés sur lui-même, parcourant l’espace ouvert et inviolable qui commence en-deçà des divinités élues par les hommes, et qui va jusqu’au moindre détail de l’apparence formelle et rythmique des choses, et plus loin encore. Chaque détail est d’une délicatesse extrême, mais sa répétition motivée rend l’ensemble à la fois plus dur et plus souple. La déculturation opérée au travers de la mondialisation ne ferait-elle pas alors grandir, pour l’instant indéfiniment, la possibilité de la culture ? Jusqu’au moment où l’humanité sera elle aussi arrivée à son agence de voyage, et aura pris un billet pour un nouvel ailleurs, un nouveau transport créateur de Même ? Le côté fallacieux de la chose serait de croire qu’il n’y a qu’à attendre. Mais le chemin passe aussi là où nous faisons le chemin.

Il pleut toujours et je vais changer d’endroit.

J’imaginais mon retour à Ambatolampy comme un retour à Ok Corral, titre d’un western que je n’ai jamais visionné d’ailleurs. Sur les hautes collines d’ocres rêches, d’herbes, de rizières brunes et crémeuses, liquides et verdoyantes par endroits, de toutes sortes de verts différents… entre les vallées et ces écarts rocheux qui se haussent vers le ciel comme des sourcils… j’imaginais une silhouette humaine cavalant sur une silhouette de monture, rêve sur rêve, comme s’il fallait de nombreux chemins détournés pour rejoindre une réalité. Oui d’ailleurs, je viens d’ailleurs, je viens de l’océan, j’ai passé une semaine sur la rive d’une étendue d’eaux vivantes qu’on appelle l’Océan Indien, je suis passé par Antalaha, capitale malgache de la vanille, mais Antalaha au bord de l’océan, où je suis devenu les vagues léchant mes pieds et les coraux ramassés par lampées comme si mes mains mes yeux étaient devenus des langues de chiens de chèvres, au bord de la mer salée. Oh délice ! La première sensation du vent marin m’appelant à travers ma mémoire : séjours en Toscane de mon enfance, ils étaient là, et tous les rivages que mes pieds-peau ont foulés, ils m’entraînaient à ressortir par un autre côté de moi-même, à devenir inconscient avec l’ondée, à me mouiller d’une autre continuité que celle où l’humaine activité nous entraîne à notre habituelle perte, à me mouiller dans la continuité des mers, des sons vitriolés par une volonté de dissolution, cassés, brillants, brisants, écores vifs ouverts comme ces arbres qu’une jeune malgache de Sambava nomma à ma curiosité : « les flamboyants ».

Une semaine de vacance, j’hésite sur le singulier ou le pluriel. Plusieurs vacances, absences, ou déphasages… combien de coups de siphon, de blues, et coups de pieds, coups qui sèment, coups de semonce, once again, attendre le retour de la sinusoïdale… attendrir la chair avant de la passer par la bouche, injecter des épices, des rencontres, pour relever un peu le goût de l’avenir… et laisser faire le temps. Psyché, entendre, continuité, mensonge, mystique et mécanique. Avance ta main et saisis ta chance, deviens tel que tu veux devenir, tel que tu peux te vivre, tel que tu es, le verbe être d’une identité lâchée dans l’air et qui poursuit sa quête de saveurs et de pestes. Telle maladie promise qui se fera santé demain ; ou bien le goût secret de telle aurore, sédimentée obliquement dans la stratosphère, et qu’on appelle désir en s’abandonnant au plaisir de donner des formes aux nuages.

Il se trouve que l’on m’a fourni en lectures pédagogiques avant mon départ ; je n’oserai dire que ce fût par accident. Avec toute une époque, ces cinquante dernières années au bas mot, le mot « pédagogie » est entré dans le devenir historique de l’humanité. Et là où l’on se demande comment « mieux » enseigner, comment former les jeunes générations pour l’avenir de la société, il s’agit surtout d’entendre tous ces profs qui se demandent « oui mais vers quelle société ? », et qui cherchent à créer les conditions d’une transformation psycho-sociale de leur milieu de travail, afin de pouvoir eux-mêmes s’y continuer. Tentatives pour trouver des modèles non hiérarchiques d’éducation, certaines des recherches les plus intéressantes vont dans ce sens, et plus relevantes me paraissent ici celles qui ne se dédisent pas trop vite de l’« autorité », tant cette dimension relève d’abord de la production différentielle du vivant, et non de cette volonté de domination surqualifiée avec laquelle on terrorise les pauvres petits peuples des démocraties européennes depuis Freud et le procès de Nuremberg. Il n’y a pas d’égalité à l’école, parce qu’il n’y en a nulle part. Ensuite peuvent commencer les réflexions pratiques, les propositions d’organisations, l’échevelage des classes et des conditions d’apprentissage, voire de dressage. L’autorité n’est en ceci qu’un des deux termes d’une tension qui a pour répondant le devenir-auteur de l’élève. Mais diluons un peu tout cela, avant que mon lecteur ne me claque la porte au nez. Car donc je m’y suis mis, à la lecture de ces opuscules pédagogiques, étonné de leur niveau, et réjouis par la créativité qui s’engendre de ma psyché à leur contact frictionneux et vaguement redondant. Mes vacances, je ne les ai pas passées au bord de la Mer de la Tranquillité, et preuve m’en est qu’en ce samedi 1^er novembre où je pris l’avion pour le nord-est de Madagascar, la Lune demeura emprise dans son halo d’invisibilité. La semaine passée, le bord de l’océan vacant est passé autour de moi. J’ai enfin compris que j’avais la tête en bas. Et pour ce qui est de l’indien, je ne sais pas, c’est sans doute une indication… quant à la couleur ?

Chapitre 1 : les corails de la langue française

Le psychisme de l’élève, conduit bon gré mal gré vers le rivage de la langue de Molière, atteint rapidement une série de barrière où son attention s’écharpe et où il ne reste bientôt plus de lui qu’une vague d’incompréhension qui se démène tant bien que mal jusqu’au prochain banc de sable où elle s’échoue lamentablement. Formule toute faite qui a, malgré un nombre considérable de médecins, bien sa place ici, au vu des résultats du test sur les accords dans le groupe nominal que je proposais à mes deux classes de 2^nde trois jours avant les vacances. Nous arrivions à la Toussaint, et j’aurais été curieux de savoir si les morts se retournèrent de rire ou de rage dans leurs tombes ce samedi-là. Les trois quarts des élèves en-dessous de la moyenne, quoiqu’à la notation le tout ait été revu à la hausse pour ne pas briser le moral des troupes, qui est, comme le dit Clausewitz, l’élément le plus fluide de la guerre, et donc aussi celui qu’il est le plus facile de perdre et par la suite le plus difficile à canaliser. Bien entendu, sur l’ensemble, quelques catastrophes presque totales et quelques belles réussites ; mais la majorité des notes non rehaussées se situent entre 5 et 10 sur 20. Je m’apprête donc à engager à nouveau des troupes sur ce front, pour y maintenir une pression continue, mais comme latente, qui poussera, espérons-le, mes co-adversaires à certaines initiatives. Je dois maintenant surtout m’occuper des courants contraires qui les repoussent à la mer : les verbes. Travailler sur la logique culturelle à ce niveau-là serait le plus efficace, ce que je ferais dans la mesure de mes moyens ; le tout me semble être de passer courant après courant, de démêler, de fortifier le navigateur dans l’appréciation de chacun. Séparer le verbe être et le verbe avoir, et laisser entre les deux autant de temps d’apprentissage que d’espace pour les exercices dans les cahiers de bords. Que tout cela se sédimente doucement et que l’élève apprenne à reconnaître aux fibulations de l’eau la provenance de tel ou tel mouvement de surface qui lui permettra de le monter comme un canasson sans trop de heurt jusqu’à sa très pragmatique destination. En parallèle, ouvrir le front des adverbes, où il doit s’agir de prendre des appuis rapides, hors éternité, pour passer sans s’accorder, et filer avec le sens de la phrase. Enfin, plus tard, s’occuper des marées temporelles.

Chapitre 2 : la table philosophique

Surface, ou plutôt lancée, folle, une table qui n’est pas une table, une philosophie qui n’est pas une croyance mais un programme, tracé sur ce non-espace plane et plutôt mélangé, subodoré de fange, de poulets, de traces, de rires, avec une vague odeur de friture et des visions nocturnes, j’en ai, et pas toujours des plus agréables. Qu’importe le style, plaque tes accords, vend ton âme, fais tourner la machine. Je tourbillonne au gré des vents contraires qu’écoute mon oreille, pas celle que j’ai à droite, pas celle que j’ai à gauche, mais celle qui creuse au centre du vent. J’attends. J’étends. Ouvrez vos papilles intellectives, élèves ou non, élevés vers quoi, n’écoutez pas la cloche, je sonne les débuts et les fins des cours comme personne, je suis un gong de platitudes, je libère des spores et occulte chacune des cryptogamiques alvéoles que je fais respirer à ces pseudo-êtres dits humains, jusqu’à ce que ne demeure même plus la possibilité de compter le nombre de leurs muqueuses.

Votre droit de devenir autre chose est le seul droit qui soit, celui qui est produit parce qu’on se trouve là où une légitimation soudain s’exige du milieu d’où nous sommes pris et dépris de nous-mêmes, pour passer à travers et continuer notre route. Ce que l’on croit, ce que l’on sent devoir ou être, les codes et les règlements, tout cela est fait pour obtenir un effet dans le devenir de votre forme, effet doublé d’un effet tunnel, qu’est-ce qui existe en dehors de ce que je fais, alors… alors : transformez vos œillères en papillons ! Chacun de vous est unique, et n’a pas le choix de l’être ou non, vous ne cessez de le devenir, de la naissance à la mort : épousez-vous vous-mêmes… A-t-on le droit de monter sur une table en plein cours, certes non, mais regardez, bam ! je balance tout à bas, tout à plat, la table est lisse, la table est plate, la table sonne sous mes pattes, je suis, oooh ! plus haut aussi, peut-être en si ? Qui d’entre vous veut s’essayer à la table, à monter contre le règlement général, à monter à l’intérieur du droit que j’ai ouvert ici et maintenant en écart au règlement général qui dit qu’on n’a pas le droit de monter sur le bureau du professeur pendant son cours… ah vous voici, je vous en prie, faites donc, allez, allez n’ayez crainte… Plus tard, plus tard le temps d’une autre session de saut à l’élastique, par-dessus vous-mêmes ou déjà jusque là, essayez-vous vous-mêmes ! Distribution : une feuille blanche blanche par personne personne qui devient unique si elle peut se rejoindre sans crainte espoir ni rien d’autre qu’un instant dilaté sans personnalité avec juste le cœur battant sur le blanc du sang, le soleil, oubliez tout. Ecrivez ce que vous voulez, dessinez même, l’important est que la feuille que vous rendrez à la fin de ces deux heures soit habitée par ce que vous sentez, et non par ce que vous avez appris par cœur l’année dernière ou jamais. Essayez-vous vous-mêmes. Et je dis tout ça, bien que les mots exacts ne soient pas ceux-là, mais les mots ce n’est presque rien, le mouvement, le mouvement est tout.

Alors, oui, sans doute, le résultat fut-il partiel. Je me rends compte a posteriori de cela comme d’une évidence… mais au sortir de la classe, avec ma première série de 40 copies en main, je tournais plutôt à la désespérance : les trois quarts des élèves (je dis ¾ pour dire l’impression d’une majorité massive, quoiqu’il en soit mouvante) ont truffé leurs copies de citations de Pascal, Descartes, Platon, Aristote, Kant, sans nommer leurs auteurs, et comme au petit hasard, selon un schéma qui tient plus du batique que d’une argumentation more geometrico. Ils ont pris comme point de départ le « connais toi-toi même » d’un type qui s’appelle Aristote, ont poursuivis avec quelques considérations générales sur l’humain considéré en tant qu’espèce, un mammifère paraît-il, ont déposés juste après les trois composantes de l’âme humaine selon Platon, puis c’est Descartes qui valse et sa robe s’illumine de multiples formulations du cogito, je pensée donc il y a moi et hop, on finit tout ça avec un « voilà ce que c’est, la philosophie », ou parfois, mais vraiment parfois, avec un point final. Damned ! Une ou deux personnes ont tout de même eu l’idée de parler de ce que nous avons étudiés ensemble cette année. Trois ou quatre m’ont fait des dessins, des fleurs, des maisons, des croix, chrétiennes ou non, des motifs. Puis viennent les cas particuliers, les un peu plus singuliers, qui ont osé ou pu se légitimer tels : l’un se questionne sur la protection de l’environnement, l’autre me parle d’un petit garçon qui est tombé dans la rivière et qu’il a fallu aller chercher et sécher au plus vite ; telle jeune fille tente une défense du christianisme, telle autre dilapide quelques vers de hip hop ; tel garçon retranscrit une chanson de Jean-Jacques Goldman, tel autre nous parle de son amour du sport et argumente par thèse-antithèse sur le bénéfice de l’exercice physique pour la vie humaine. Je repose mon stylo qui commençait à prendre l’habitude d’écrire en bas de chaque copie : « où sont tes questions à toi ? où es-tu toi dans tout ça ? ». Je le reprends bientôt… Mais l’originalité ça ne se pèse pas, surtout pas celle-ci, qui naît de ce qu’on peut. Comment occulter par exemple que sur chacune de ces copies leur « professeur, correcteur et juge » a pu découvrir une petite pépite, une trace dorée et papillonnante : un argument bizarre, inattendu, une parodie inconsciente, un trait de caractère, une orthographe inédite ? Je vous suis par le bout du nez, chers élèves, je vous sens, je vous renifle, filez, allez filez foutez le camp, faites-moi découvrir le monde, que ce cours ne reste pas les fesses propres, qu’on professe plutôt jusqu’à chier de l’éther !

Azafady, s’il-vous-plaît, ne claquez pas la porte… En cours de philo, il n’y a pas moyen de sortir… alors si vous partez, faites-le sur la pointe des pieds, pour ne pas déranger ceux qui essaye de « s’en sortir sans sortir » (G. Luca). Il y eut, en effet, de grandes exceptions. Emouvantes. Oui émouvantes, c’est le moins que je puisse dire… et laissons-les se dire, du moins, telles que je m’en souviens. (Ce qui suit est à lire avec lenteur), une jeune fille du premier rang, qui s’appelle — mais à quoi servirait un nom, ou d’inscrire ici un prénom fictif ? — elle se demande ce que c’est : « moi »… ? et se dit que maintenant qu’elle se le demande, elle en est sans doute plus proche qu’à l’accoutumée ; mais que, malgré cela, elle a toujours l’impression qu’il y a là-derrière une sorte de cinéma. Elle s’aime et elle se déteste… Elle a peur de ses rêves, elle a peur surtout de l’endroit d’où viennent ses rêves. Elle parle d’elle-même face à elle… et c’est tout simplement stupéfiant, chacune de ses formulations témoigne d’un mouvement psychique d’une grande netteté. Elle pivote, concise et concentrée, d’une langue qu’elle sait manier, et en ceci elle est une exception à un second titre. (Je le répète, avec lenteur), la deuxième exception, un garçon… Grand sourire, yeux un peu tristes… Il se demande pourquoi il aime tant aller boire des verres avec ses amis. Réponse : parce qu’il n’a pas de frère et sœur. Pourquoi ? Parce que sa mère est morte le lendemain de sa naissance. Il se demande : « pourquoi ma vie est-elle si obscure ? » — Sans voix, sans correction, sans rien, désarmé je demeure à l’écouter, dans un entre-deux lignes qui semble durer, et durer… Il ne répond pas à sa question. Il semble bien plutôt toucher avec elle à une résistance secrète. Il tourne en rond bizarrement, puis repose la même question, comme pour refermer la plaie, — et repart aussitôt sur des considérations générales, me citant je ne sais plus qui au passage pour faire bonne figure. Je ne les verrai plus comme avant, sans doute, mais eux… ils savent que je les ai lus désormais. Une relation… une résistance au présent, une résistance à plusieurs. Innombrables. Comment continuer à donner des « cours de philosophie » après ça ?

J’ai rendu les copies « corrigées », notées. Barème : ceux chez qui j’ai senti que quelque chose se passait en face de la feuille blanche ont eu entre 15 et 17, les autres entre 11 et 14, et je signalais à leur attention le 15 comme le seuil au-delà duquel j’estimais qu’ils avaient saisis quelque chose de la portée de l’exercice. Ces notes si rapprochées étaient nécessitées par deux options stratégiques, et je voulais mes lignes au plus clair pour ce premier essai : premièrement, ne pas décourager… la philosophie, pour des « débutants », ne doit pas apparaître comme une matière où l’on a juste ou faux, mais comme une matière à former, à aimer, à tordre ; deuxièmement, ne pas essaimer la classe sur une ligne abstraite qui va de 1 à 20, mais garder le groupe aussi dense que possible, dans son rapport concret à lui-même, avec un contraste qui tienne plus d’un début de matinée que du plein midi. Les plus avancés, les plus indépendants, percevront le contraste de toutes façons, et les autres gagneront, je l’espère, à constater que la journée est encore longue et que les lieux où nous nous avançons sont fait de terrains différents où peuvent s’exercer différentes sensibilités. Ainsi du programme : que voulez-vous étudier maintenant ? Une quinzaine de propositions des élèves, on passe au vote, et sans trop de surprise, le sport arrive premier dans ma classe de 2^nde S, et dans la classe de 2^nde L, nous voici parti vers la musique. En deuxième position de part et d’autre : la religion. Comme je manquais de temps pour commencer à préparer un cours sur le sport, nous avons commencé avec un cours sur la différence entre Dieu comme nom propre et Dieu comme concept avant les vacances. Quant à la musique, je me suis lancé, il n’y avait qu’à se lancer, voir où ça mène… Qu’est-ce qu’on appelle « musique » ? Comment la différencie-t-on du « bruit » ? La musique est-elle artificielle, produite par l’homme, ou naturelle ? Cette bêtise de dichotomie nature/culture à faire valser par la même occasion… Et comment repenser la musique avec l’apparition de l’électronique ? Médias de masse, industrie du disque, formes culturelles dominantes, formation du goût en fonction des générations, des classes sociales et des milieux… il y a de quoi faire, pousser d’un côté et revenir, tirer, repartir, en suivant des yeux un fil rouge et, pourquoi pas, former quelques concepts au passage. Expérimenter, comme j’ai commencé à le faire pour la deuxième fois hier matin, en promenant les élèves par petits groupes devant les tables, pour leur faire écouter le bruit de fond de la classe sans y être immergé, ou en s’y immergeant d’une autre manière… et oui qu’est-ce que c’est, ce brouhaha, cette géographie vibratoire pendant un cours de philo ? Bruit ? Ou bruitisme peut-être ? Est-ce là — de la musique ? La musique comme production de Même, rythme, mélodie et polyphonie, avec quelque part l’océan comme forme suprême.

Chapitre 3 : devenir-auteur

Navigation, guerre, politique, musique, les métaphores pour parler de l’éducation ne manquent pas. Mais sont-ce vraiment là des métaphores ? Elles le seraient s’il me venait de tisser une image générale des rapports pédagogiques à travers elles ; mais, les prenant comme des translations partielles, je veux leur voir perdre ce caractère représentatif pour devenir de simples moments de l’action pédagogique. On aura peut-être remarqué au passage qu’à ces quatre moments correspondent quatre figures d’autorité : le capitaine, le commandant, le chef d’Etat, le chef d’orchestre. L’enseignant est tantôt l’un tantôt l’autre, suivant les mouvements du corps auquel il participe, suivant les exercices, de la leçon magistrale à l’expérimentation, dans laquelle il se dissout en tant qu’autorité parmi d’autres devenirs-auteur, ceux des élèves. Il change de posture, de mode d’être, suivant qu’il assume une autorité fonctionnelle, par moment nécessaire, lorsqu’il s’agit par exemple de mettre temporairement à l’écart un élément perturbateur, ou suivant qu’il prenne corps dans son autorité vitale, qui fait de lui un être humain parmi tous les autres, de tous âges, de tous sexes, de toutes classes sociales, concerné seulement par son propre effort pour persévérer dans l’existence.

La crise de l’autorité dont on parle beaucoup en Europe rencontre ainsi des échos à tous les niveaux de la société, et pas seulement à l’école : c’est la crise de ce « devenir-auteur », d’un devenir auteur-de-soi qui plonge ses racines dans l’élan vital de tout être humain ; et historiquement, c’est aussi la crise d’une responsabilité engagée vis-à-vis de soi-même et de la société quant à ce qu’il advient de ce soi-même et de cette société. En effet, au-delà de l’ébranlement de l’orientation humaniste, qui recommandait aux hommes de devenir leurs propres créateurs, cette crise porte en elle-même un caractère schizophrénique, tendu entre un tout-individuel et un tout-social : elle tend d’un côté vers le self-made man, libre de devenir ce qu’il veut pour autant que ses efforts soient à la mesure de ses ambitions, et de l’autre vers les analyses sociologiques, lesquelles tournent autour du caractère déterminé et presque fatal de tout devenir humain (massification et loi des grands nombres). La déchirure engendrée par cette double orientation laisse ballante au milieu du ciel la notion de libre arbitre, qui, çà et là, demeurait et demeure encore protégée par une aura numineuse, celle de Dieu, mais aussi celle de l’Humanité, du Progrès, de la Démocratie, du Capital. Or c’est grâce à une telle crise que certaines questions se posent désormais avec plus de netteté, voire de cruauté : comment devenir auteur de soi ? Comment assumer un rôle, un statut, une fonction ? Comment légitimer un comportement, un programme ?… Notez bien que la question n’est pas « pourquoi », mais « comment ». Il s’agit de trouver des moyens, non de déterminer une fin, qui elle est toute trouvée. Les pédagogues orientent ainsi leurs actions non pas vers l’enfant, mais vers le devenir-auteur de l’enfant : l’élève doit être amené à pouvoir prendre par lui-même ses décisions, à pouvoir de lui-même légitimer ses comportements, à pouvoir de lui-même engendrer un désir d’apprendre. Le « pourquoi » est toujours déjà en amont, entraîné par l’énorme poussée en avant des sociétés occidentales : il s’agit de former ceux qui auront le pouvoir de le rattraper, d’être à la hauteur, ou pour mieux dire, à la vitesse du changement. Et ainsi parler de crise, mettre en crise, par le discours, c’est procéder à une tentative d’affinage et de renforcement de ce qui est critiqué.

La situation n’est pas si différente à Madagascar, où capitalisme et christianisme se partagent idéologiquement le gâteau des consommateurs et survivants. Une présence de plus en plus forte des modèles et des produits chinois, américains et européens, par la télévision, le cinéma, la musique, les modes vestimentaires, les loisirs ; et une expansion du modèle moral chrétien, pour montrer laquelle il sera suffisant de dire ici que le président de la République se trouve être en même temps le vice-président de l’Eglise de Jésus-Christ de Madagascar (FJKM). Le peuple malgache a pris des habitudes de troupeau… et non d’ailleurs contre tout bon sens, puisque, comme on me l’a souvent dit ici, « il vaut mieux monter dans un train en marche ». Et puis il y a aussi cette tradition malgache, le fihavanana, qu’on m’a traduit par « amitié-harmonie », l’harmonie par l’amitié : un mode de gestion des conflits qui cherche à amener les parties autour d’une table, pour discuter et résoudre les différents dans une atmosphère de paix, avant d’intenter une quelconque action devant les tribunaux ou dans la rue. La fihavanana donne une idée de l’ambiance populaire de Madagascar ; mais les peuples paisibles ne sont-ils pas les premiers à se faire doubler par leurs dirigeants ? Sans vouloir insulter le président de mon pays d’accueil, il se trouve que Marc Ravalomana est également le directeur général des industries Tiko, l’une des plus puissantes entreprises malgaches, qui fabrique, et exporte, de nombreux produits (laitiers, limonades, etc.) vers le continent africain. De nombreux malgaches parlent de leurs pays comme d’une dictature, sans qu’on ait pour autant le sentiment qu’une opposition se prépare. Le pays semble fonctionner ainsi : comme un banc de poisson, tournant tous au même moment dans la même direction. Autre point d’importance, le processus de « développement » dans lequel se trouve pris le pays au contact de l’économie mondiale, et qui semble justifier — une justification qui est en partie le refuge d’un sentiment d’infériorité — aux yeux des gens d’ici leur attitude suiviste. Or ce processus, bien davantage imposé par des conditions externes que souhaité par une décision populaire prise en toute connaissance de cause (si une telle chose est possible), du même coup occulte miraculeusement la contradiction entre christianisme non sécularisé et capitalisme. Du là que la crise du devenir-auteur n’apparaisse pas du tout avec la même clarté qu’en Europe, mais se trouve coagulée sous l’aile épaisse du respect de la majorité et du pouvoir du Père. Pour revenir à l’école, les cours sont donnés sous la forme de l’ex cathedra, et les professeurs jouissent de l’aura de « celui qui sait ». Quant aux élèves, ils semblent ne pas bien savoir de quel côté se diriger, et quoi attendre en conséquence. Ont-ils intérêts à aller dans le sens du pouvoir formel de la tradition, malgache et/ou chrétienne, ou bien ont-ils intérêt à tourner leur esprit à la mode occidentale, pour faire face avec des armes adaptées ? La première option leur procure sans doute un certain réconfort, un abri. La seconde me semble pourtant essentielle au redressement politico-économique du pays, qui devrait à mon sens passer conjointement par deux mouvements : une libération idéologique par rapport au christianisme, et une libération socio-psychologique par rapport aux pays dits « développés ».

Dès lors, dans un tel milieu, quel peut être la marge de manœuvre pédagogique d’un envoyé européen, d’un volontaire suisse ? J’occulte volontairement la dimension « missionnaire » de ma présence à Madagascar, pour ce qu’elle est dans un décalage par trop évident avec la réalité de la différence entre christianisme européen et christianisme malgache. Je repose la question sous l’angle de l’autorité : de quelles autorités, de droit et de fait, puis-je user dans ces conditions ? Une question que je me pose souvent : comment mes élèves me perçoivent-ils, quelle légitimité me donnent-ils de leur enseigner le français, la philosophie ?… Quelle autorité peut-il avoir, ce Vasaha, ce blanc, cet étranger ? Je n’ai pas l’accès qu’ont les autres professeurs au tissu social local : la réputation, les on-dit qui viennent jusqu’aux oreilles des parents et des voisins. Quelle autorité peut-il bien avoir, ce professeur dont on ne sait même pas s’il est un salarié comme les autres ? et il ne l’est pas, il reçoit son salaire en Suisse, un véritable salaire de ministre pour enseigner dans un lycée FJKM. Quelle autorité peut-il bien avoir, cet enseignant qui ne parle même pas notre langue, qui ne comprend pas lorsqu’on l’insulte ou lorsqu’on ironise sur lui en malagasy ? Et pourtant il est là, il nous parle, il essaye, ça se voit. Il ne sait pas toujours très bien comment faire, il faut parfois qu’on l’aide un peu, qu’on lui fasse sentir ce qu’il nous faut, ce dont nous avons besoin pour avancer… C’est à mon sens le premier bénéfice de la situation, avant l’apport d’une langue et d’une culture : l’apport d’une différence qui engendre un devenir-auteur de part et d’autre, parce que j’apparais dans une autorité vitale bien plus souvent que dans une autorité fonctionnelle (et ce non par choix d’abord, mais en raison des circonstances, d’un terrain institutionnel que j’apprends à connaître, avec lequel je n’ai pas l’immédiateté cognitive, affective et symbolique des autres professeurs).

Je suis un débutant… c’est simple à dire, propre, net, trop peut-être. Je n’avais jamais enseigné, je n’avais jamais eu à faire de « discipline », et j’expérimente les différentes possibilités de la fonction que j’endosse ici et par laquelle je ne compte pas me laisser écraser, de laquelle je ne compte pas davantage me faire une maison. J’avais bien quelques lignes de fuites prêtes à la cavale. J’aime par exemple le mot enseigner, pour dire en-saigner, inscrire au sang : non par goût de la métaphore violente, quoique, mais par l’option philosophique que toute libération amène à des limites d’un autre ordre, que le devenir est toujours affaire de forme autant que de force, que l’éducation est toujours affaire de dressage autant que d’émancipation. J’aime à me dire que quelque chose passe à l’intérieur de la classe, moi y compris, qui nous transforme, un flux qui ne peut se mettre en mouvement qu’à travers un devenir-ensemble de ce qu’il traverse, c’est-à-dire de ses parties constituantes, par rétroaction, nourrissant un plan de consistance du désir pour parler avec Deleuze. Me retrouver face à une classe de 38, 43, 65 ou 68 élèves, c’est toujours la même gabegie, le même pari un peu fou : vais-je arriver à faire quelque chose avec eux aujourd’hui ? La même question à chaque fois, la même incertitude. Sans doute ne la résout-on jamais, et sans doute heureusement ? Quoiqu’il en soit, si j’avais eu vent, avant d’y mettre les pieds, des possibilités disciplinaires existantes dans le cadre de l’école malgache, j’avais pris comme option d’attendre, un peu comme au poker, de dire « pour voir », check… tant que la situation me le permettrait. Dans le brouillard des commencements, qui nous laissa, les élèves et moi, dans un équilibre momentané, celui de l’évaluation mutuelle, vinrent se dessiner des contours de plus en plus nets, des débuts de représentations de part et d’autre, des flottements : tantôt une classe me courrait sur les nerfs, tantôt c’était une autre, j’apprenais à reconnaître les visages et les potentiels, ceux qui lèvent toujours la main, ceux qui se taisent mais n’en sont pas moins actifs, ceux qui risquent l’abandon, ceux qui ont peur, ceux qui bavardent, etc. Un repérage de ce genre me paraît un passage obligé, comme en face d’une armée adverse, d’une armée constituée de multitudes d’armées en fait, et des armées qui doivent être amenées à ce point de friction productif où nous devenons tous les co-adversaires les uns des autres, dans une lutte productive parce qu’elle ne cherche pas à faire plier l’autre à sa volonté, mais précisément à constituer des volontés plus fortes.

J’usais donc d’une bonne préparation des cours, afin de ne pas être pris de court, bien que cela m’arriva quelques fois ; j’usais de ma voix, variant les intensités, cherchant les échos, testant, mesurant, et il m’est arrivé de crier violemment à deux reprises, en coup de semonce, avec un effet sur la classe certainement mitigé ; j’usais de silences, de sourires, de coups d’œil, de regards, armé de ma panoplie charismatique ; et j’usais de mon corps, postures et déplacements. Pas une seule fois en six semaines n’ai-je eu à endosser le pouvoir de coercition institutionnel. Chose bien plus aisée à faire d’ailleurs en cours de philosophie — où je peux plus facilement prendre l’initiative sur les élèves en cas de besoin, les entraîner dans un devenir intempestif, les surprendre, avec le risque pourtant d’en laisser un plus grand nombre sur la touche — qu’en cours de français-langue-étrangère, qui exigent un autre type d’application, aisé à obtenir sur des exercices de grammaire, plus difficile sur des exercices d’expression orale ou écrite. Six semaines durant lesquelles j’ai par contre revêtu, bon gré mal gré et sans doute en majeure partie sans m’en rendre compte, les représentations que se font les élèves « du » professeur et de « l’» étranger, avec les doses de respect et de chahut qu’ils se sentent devoir à l’un et à l’autre, avec les transferts qui ne manquent sans doute pas envers ces deux catégories chargées symboliquement. Il faut faire aussi avec les regards de certaines demoiselles, par lesquelles je me trouve parfois tenté de me laisser déstabiliser… Il faut faire avec le fait que je suis de tous les professeurs le plus jeune et le plus atypique… Six semaines donc. Six semaines, me voici à la septième et commençant tout juste à me rendre compte des rapports de forces qui se jouent ici. Et à ce point, comment ne pas constater que, sans l’autorité fonctionnelle de l’enseignant, je ne serai tout bonnement qu’une marionnette entre les mains de ces soixantaines d’étudiants ? Sans partager complètement l’idéal anarchiste, je trouverais pourtant mal avisé de ne voir dans cette fonction qu’un vecteur de guerre allant de la société vers les élèves : il faut voir aussi cet autre vecteur de guerre qui naît des élèves et est dirigé vers la société. L’enseignant est pour eux un moyen ; et la fin, c’est la survie, voire : davantage encore. Les lycéens sont justement en passe d’acquérir ce réflexe du devenir autonome, sans plus de parents pour les nourrir et les protéger ; et le paradoxe, c’est que ce réflexe fait partie de ce que l’institution vise à leur inculquer, puisque sans lui toute société court à sa perte. Que ce réflexe se tourne alors contre l’institution me paraît bien être le moteur du fonctionnement de cette dernière, et pour ainsi dire sa raison d’être.

Il fallut attendre le dernier vendredi avant les vacances pour qu’on me voie user pour la première fois de ce fameux pouvoir de coercition de l’enseignant. Un pouvoir dont il faut parler comme d’une autorité de droit, non de fait, une autorité légitime et qui redouble l’autorité vitale. Réflexe de philologue, cela va nous valoir un nouveau paragraphe j’en ai peur ! C’est que j’ai en diable une certaine manière d’utiliser les mots à tort et à travers. Par quel mauvais coup du sort en est-on venu à mettre si proches les uns des autres les mots auteur, autorité et autoritaire ? Un régime politique dit autoritaire devrait être appelé tyrannique, ou au moins autoritariste, pour signifier que l’autorité y est élevée au range de principe. Quant au pouvoir de la fonction d’enseignant, légitimé par l’institution sociale, il devrait être appelé par ses noms sociopolitiques : coercition, canalisation. L’autorité de fait de l’enseignant à proprement parler est d’une part la résultante de ses forces singulières, d’autre part le résultat des transferts symboliques qui imprègnent une culture donnée. Autorité vitale et autorité symbolique, qu’il s’agit de différencier de l’autorité légitime en tant que cette dernière implique un pouvoir de coercition. Ces trois types d’autorité ne cessent de s’appuyer les uns sur les autres autant que de se tirer dans les pattes, et c’est sans doute un art que d’apprendre à entendre en arrière-fond cette musique-là, afin de pouvoir diriger ses instruments sans en être le dupe. En ceci, le fondement de l’activité de l’enseignant ne saurait être autre chose que ce qu’on appelle communément ses « qualités humaines », c’est-à-dire son autorité vitale, sa manière singulière de devenir-auteur en évoluant dans l’immanence du complexe dynamique qui va de la société-classe jusqu’à la classe-cosmique que les étudiants lancent à l’assaut de la société. C’est sur cette autorité vitale, véritable ligne de fuite de l’enseignant, que peuvent alors venir se greffer les autorités symboliques et légitimes, leurs charges d’absolutisme intégralement désamorcées.

Une semaine plus tôt, j’avais peiné à tenir le minimum d’ordre nécessaire à la poursuite du cours, j’avais dû élever la voix à plusieurs reprises, puis rompre le contact durant 20 minutes sur la fin, voyant que je n’arriverai à rien avec les ressources que j’avais alors à disposition. C’était les deux dernières heures de la classe de 2^nde II, un vendredi, et ils étaient 66 ce jour-là, presque au complet. Je me renseignais durant la semaine suivante auprès de qui de droit — le surveillant général — pour apprendre de quelles mesures de coercition je pouvais légitimement disposer. Le vendredi suivant, après 20 minutes de cours, je mis mes élèves au parfum. Alors que je viens de leur donner un exercice à faire, qu’ils devraient se mettre individuellement à la tâche, les voilà à bavarder par petits groupes… le niveau sonore commence à grimper. Avertissement : il va falloir vous taire et vous mettre au boulot, sinon… je compte jusqu’à trois, et le premier qui parle après ça, je l’envoie au secrétariat. Un relatif silence tombe après le …trois. Quelques babils reprennent, puis s’arrêtent. Je les regarde, je les guette, j’essaye de me détourner mais ce n’est pas ça, il y a une double attente, de ma part, parce que je sens qu’il va falloir passer à l’acte une fois cette possibilité évoquée, et de leur part aussi, parce qu’ils sont là à me tester. Dernier round avant les vacances. Les babillages reprennent, et une fille qui n’y peut guère plus que les autres se voit demander de sortir ; un grand silence tombe autour d’elle ; je dois répéter ma demande à plusieurs reprises, écarter le sentiment de pitié qu’elle aurait pu m’inspirer, jusqu’à ce qu’elle comprenne, et avec elle toute la classe, qu’il ne s’agit pas là d’une simple demande, mais d’un commandement. Et alors certes il y a d’une part ce qu’on peut attendre d’un professeur, à savoir, qu’il fasse respecter l’ordre dans la classe afin que l’apprentissage soit rendu possible. Mais il y a d’autre part les processus psychologiques et symboliques qui se mettent en place à chaque utilisation du pouvoir de coercition. Lorsque j’ai demandé à cette élève de sortir, tous les autres élèves se sont sentis coupables avec elle. Un bouc émissaire inversé, voilà ce que je venais de fabriquer : une machine à faire ressortir de la culpabilité sur tous. Ma manière de formuler mon ordre avec calme et froideur devait montrer combien le choix de cette élève était arbitraire, combien il devait concerner en droit toute la classe, bien qu’elle seule se trouvât mise à la porte. La demoiselle en question est allée au secrétariat ; on l’y a engagée à nettoyer la cour jusqu’à la fin de l’heure. La punition se fit donc sans correspondance avec l’acte coercitif, mais d’une certaine manière je n’en étais pas fâché, ne voyant aucune valeur à stigmatiser cette élève autrement que par le devenir-collectif de son exclusion momentanée. Et l’effet escompté se produisit : les autres élèves se turent, et jusqu’à la fin du cours furent silencieux comme je ne les avais jamais entendu l’être durant ces six semaines. Un malaise restait bien perceptible ; mais une impression me disait qu’ils avaient attendu de la situation que soit produit ce type d’acte, qu’ils étaient satisfait que cet acte soit désormais derrière eux, de l’ordre de l’effectué, de ce sur quoi on peut compter. Le cadre. Des directives claires. Des limites à ne pas franchir. Une canalisation des énergies. Une orientation.

A la fois favoriser l’individuation des jeunes gens avec lesquels il évolue, et à la fois favoriser leur prise de conscience du fait qu’ils font partie d’une collectivité où ils ont chacun à jouer leur être. Ces deux aspects de la pédagogie sont pour l’enseignant à tenir dans une tension… Comment mieux dire que la Terre est ronde ? Elle est recouverte au ¾ par les océans et n’a pas d’extrémité.

Suite à quelques questions qui me sont parvenues par voie optique, j’apporte ici une ou deux précisions quant à mon dernier post. Or donc : pourquoi est-ce que j’ai fait travailler mes élèves sur des extraits de Balzac et d’Hugo ? Premier point : c’est assez bêtement sensé être le programme, calqué sur le programme des lycées français. Le deuxième point, qui m’empêche pour l’heure de contourner le premier : les auteurs malgaches francophones sont rares, du moins leurs œuvres publiées et accessibles. J’ai trouvé de la poésie, des contes, mais l’un et l’autre genre ne se prêtent guère à l’exercice du résumé. Troisième point : les avantages de la littérature du 19^e siècle, outre un langage riche et non trop encore éloigné du nôtre, ce sont ses approches psychologiques et ses foisonnements descriptifs, qui permettent de pratiquer la technique de la mise en relief : comment faire ressortir les traits essentiels ? On apprend par là à identifier des blocs de sens, à repérer des trames, pour ensuite les contracter, etc. Mais peut-être aurait-il été avantageux de commencer par des récits plus simples ? Je me pose la question ! C’est que je ne nage pas vraiment dans l’évidence de ce côté-ci de l’équateur, entre les différentes logiques culturelles et un programme complètement déphasé par rapport à ces dernières. En plus de cela, sans doute, quelques idées plus ou moins personnelles sur l’éducation qui ne correspondent que partiellement avec ces deux réalités !

Au nombre des conditions de possibilité, il faut aussi compter avec le fait que je suis limité par le temps, le tableau noir, la vitesse de mes élèves… si bien qu’un extrait doit pouvoir répondre à des exigences d’ordre pratique ; mais j’ai peiné à chaque fois pour trouver un extrait qui convienne. L’un des soucis principaux étant aussi que ces textes puissent toucher mes élèves. De ce côté-là, un coup de foudre dans un bal, les réflexions d’un condamné à mort, me semblaient pouvoir être des sujets actuels, à Madagascar ou ailleurs. Reste la question du style, mais là, je me vois mal me résoudre à la culture présent-perpétuel : la langue est ce qu’on en fait, le langage créé sa propre temporalité, tout à fait transversale au Temps de l’Histoire qui n’est qu’une vaine abstraction lorsqu’il s’agit de toucher à la volonté de vivre des êtres humains. Il vaut mieux se donner comme exigence de considérer le monde comme s’il n’existait pas de manière standard d’exprimer des sentiments. Par ailleurs, c’est toujours ce même problème de l’individuation que je rencontre ici, avec des élèves qui n’ont qu’une maigre palette d’expression et d’expérimentation et qui ne demandent pas mieux qu’à découvrir d’autres dimensions avec lesquelles entrer en émulation. Ceci dit sans vouloir les idéaliser, puisque, comme je le disais l’autre jour, pour bon nombre ils se désintéressent du français, ou n’ont pas encore eu le déclic du pourquoi de leur présence ici et maintenant. Il n’y a rien de pire qu’un étudiant qui ne sait pas pourquoi il étudie. Un homme qui ne sait pas pourquoi il vit.

Autre question : oui, les autres cours sont tous donnés en malgache. Et cela ne va pas changer à mon avis, ne devrait pas changer. Ce peuple a un besoin urgent de se réapproprier une langue, une logique, une organisation. On parle beaucoup en ce moment d’une malgachisation de l’école, qui a en fait surtout trait, non à la langue, car le malgache est largement majoritaire à l’école et au lycée — mais non à l’université, où la langue imposée est, dans toutes les branches, le français, et sans doute pour l’heure est-ce, du fait des traductions à disposition et des partenariats en place, le moyen le plus efficace de constituer une élite lettrée dans ce pays —, une « malgachisation » disais-je, qui a trait non à la langue mais à la répartition des classes entre les différents bastions de l’éducation : primaire, secondaire, lycée. En faisant passer les classes de 6^e et de 5^e dans le domaine du primaire, on opère un rallongement du temps d’étude obligatoire, ce qui sans doute n’est pas un mal ; encore faudra-t-il que les ressources humaines et financières suivent la même pente. Entre manque de professeurs, bâtiments vétustes, souvent sans électricité, et quasi absence de matériel scolaire, hormis craies, cahiers et stylos, oui il y a de quoi faire ! Mais comment « rendre malgache », en jouant des esclavages auxquels on se soumet ici pour se libérer là ? Voilà la difficulté majeure.

Les moyens électroniques changent heureusement un peu la donne. La photocopieuse est à disposition pour reproduire la donnée des tests, et pas seulement. Je vais faire bosser mes élèves jeudi et vendredi sur un court texte de Christian Bobin, une page A4 recto-verso, dont j’ai demandé cet après-midi 133 copies au secrétariat du lycée. Et ce texte, oui, je l’ai trouvé… sur internet. Et tout cela, tel que je le vois pour l’instant, pourrait donc changer rapidement. Ce n’est par exemple l’affaire que d’une seule génération avant que la plupart des professeurs aient l’accès et l’usage d’internet. Mais dans une telle perspective, on se doute que certaines questions politiques devront être soulevées, et devront l’être au plus vite, c’est-à-dire avant les prochaines élections présidentielles, dans trois ans. Ou avant que le président actuel ne parvienne à « réformer » la Constitution, comme il en a paraît-il l’intention, pour se permettre d’effectuer un troisième mandat.

Peut-être le tableau que je dresse ici paraîtra-t-il plutôt pessimiste, j’en conviens ! Mais cela n’est pas pour m’inquiéter : la vie est suffisamment optimiste pour l’infini… voire pour davantage encore ?!

Ce que je redoutais le plus, c’était de me laver les cheveux à l’eau froide. Pas du tout de donner des cours ! Et froide, oui elle l’est, vraiment froide. Je ne m’étais pourtant pas douter d’une chose : que ce qui est à craindre n’est pas tant le contact de l’eau sur le cuir chevelu que le ruisseau glacé dégoulinant de ma chevelure juste dans la fente de mon dos, une fois mon crâne retiré du jet. Tout de même, quel bien cela fait ! Ce saisissement…

Mais attention, je choisis mon moment : de préférence en milieu d’après-midi, histoire de pouvoir ensuite me fumer une cigarette au soleil, appuyé contre le chambranle de la porte-fenêtre, celle qui donne sur le petit jardin devant chez moi. Un vendredi à Madagascar, prenant une douche, pensant à mes cours de français, fumant une cigarette, au soleil en écoutant du blues…

J’ai donné ce matin cinq heures de cours : deux heures en 2^nde I, trois en 2^nde II, respectivement 65 et 68 élèves à emmener sur les voies tortueuses de ma langue maternelle. Pas de tout repos, d’autant qu’un rhume me poursuit depuis plus d’une semaine et que je suis là à tousser, à me moucher, comme si de rien n’était, pour néanmoins conscient que la trompette de mon nez provoque un brin d’hilarité chez mes élèves. Ils étaient passablement agités d’ailleurs, fin de semaine oblige. Finalement, ils sont peut-être un peu plus rebelles que je ne l’avais imaginé ; c’est aussi que, par rapport à mes classes de philo que j’essaye de former à l’intelligence de la révolte, je me retrouve, professeur de français, à devoir inculquer des notions et des outils qu’il n’est d’autres moyens d’atteindre qu’à travers un travail d’attention, de mémorisation et d’exercice. Le psychomorphage forcé d’en passer par la didactique. Ma capacité à bouger rapidement m’est pourtant d’un égal secours : varier les activités, pousser de la voix, sourire trente secondes après, ne jamais se prendre au sérieux, jouer de l’autorité comme d’une flûte traversière, passant de la musique contemporaine faite de souffles et de cris, aux classiques du 19^e siècle, un morceau de Jean-Philipe-Emmanuel Bach que j’ai en mémoire… Le blues de Lightin’Hopkins que j’écoute à présent va me permettre de vous conter quelques unes de ces fugues électriques :

Alors que pour la énième fois un élève profite de ma permissivité pour se rendre aux toilettes — après m’avoir demandé la permission va sans dire —, j’instaure une règle pour les dissuader de quitter le cours à tous bout de champ : au lieu de me demander « est-ce que j’ai la permission Monsieur ? », je leur demande de me réciter « un chasseur sachant chasser sans son chien est un bon chasseur »… Je ne sais pas si cela a eu, directement, l’effet escompté (il faudrait faire des statistiques et franchement j’ai d’autres choses à foutre), mais ils ont clairement saisis la manœuvre.

Un peu plus tard, ne voilà pas qu’un garçon et une fille du premier rang commencent à se disputer ! La fille se saisit de la main du garçon et lui tord les doigts à l’envers, le soumettant à sa volonté. Je les regarde faire et elle finit par le lâcher, mais ça recommence deux minutes plus tard et je décide d’envoyer le garçon à l’autre bout de la salle, tout en rabattant son caquet à la demoiselle qui croit pouvoir prendre ma décision à son avantage.

Ou bien l’autre jour, toujours en classe de 2^nde II : un grand murmure se lève soudain autour d’une fille du quatrième rang, et j’aperçois un garçon du rang devant elle en train de lui éponger la main avec son écharpe. M’approchant, je découvre la coupure sur le dos de la main, et l’arme du crime, une lame de rasoir, que les élèves utilisent parfois pour tailler leurs crayons. Elle peut bouger les doigts, et l’écoulement de sang est plutôt de l’ordre du ruisseau. Inutile de les engueuler : comme s’ils ne s’étaient pas rendu compte qu’ils avaient fait une connerie ! Je leurs dit que ce n’est pas franchement très malin, renvoie les curieux s’asseoir à leurs places, et invite les deux protagonistes de l’action à diriger leurs pas jusqu’au secrétariat, en insistant auprès de la demoiselle pour qu’elle demande à ce que la plaie soit, réflexe d’un fils d’infirmière, désinfectée. J’ai vu son pansement aujourd’hui, elle est venue écrire une réponse au tableau, tout à fait heureuse de vivre semble-t-il.

Dans un cours de français, l’improvisation prend donc une autre tournure : comment garder l’attention des élèves accrochée à ma voix ? Etant donné leurs nombres et un niveau de français assez bas — oubliez donc que Madagascar était colonie française il y a moins de cinquante ans, la langue de Molière est pour mes élèves une langue étrangère, certes un peu spéciale puisqu’elle est utilisée dans certaines annonces publicitaires, certains journaux, sur les ondes des radios parfois… mais est-ce si différent de la manière dont l’anglais est utilisé en Europe pour faire « style » ? et de quel style s’agit-il ici ? —, un bas niveau de français qui est dû également à la situation spécifique du lycée où j’enseigne : un lycée de campagne ; et s’il est privé, j’ai appris qu’il était celui qui demandait le moins de frais d’écolages de toute la ville. Etant donné un niveau de français assez bas, disais-je, il m’a fallu reprendre les choses en amont, à commencer par le groupe nominal et l’accord de l’adjectif… Ils sont pour l’heure tout bonnement incapables d’écrire une phrase correctement, hormis quelques élèves doués, ou favorisés par le sort. Un test est prévu dans deux semaines, avant les vacances de la Toussaint. Les facéties des adjectifs de la langue française… pourquoi donc a-t-il fallu que fou devienne folle au féminin ? Ce que cela peut comporter d’arbitraire ? Tout comme ma présence ici, tout comme les habitudes comportementales et mentales de mes élèves.

La classe de 2^nde I est plus calme, plus réservée, mais parfois d’autant plus déstabilisante. Il y a par exemple ce garçon qui crie à chaque fois qu’il a fini un exercice et qui demande à ce que je le lui corrige, alors que je viens d’expliquer que nous ferons l’exercice tous ensemble dans cinq minutes… Il y a le problème des réponses au tableau noir : les adolescents qui lèvent la main sont souvent les mêmes, et ils restent la main levée alors même que j’ai annoncé que je ne prendrais pas deux fois l’un d’entre eux. J’enclenche ma petite machine à répétition patiente. Mais non, ils lèvent la main quand même la fois suivante. Et ce ne sont pas forcément les meilleurs éléments de la classe ; souvent, je l’ai compris il y a peu, ces derniers sont au contraire parmi les plus discrets.

J’ai par ailleurs mis en place un calendrier de présentations orales, une opération dont je me demande bien ce qu’elle va donner : chaque élève devra, en 15 minutes, présenter un livre ou partie d’un livre qu’il aura lu et résumé. Je fais depuis deux semaines des exercices avec mes deux classes sur le sujet, après leur en avoir fourni une théorie exhaustive. Cela se passe de la manière suivante : après avoir écrit l’extrait d’un texte au tableau noir, qu’ils recopient diligemment dans leur « cahier d’expression » — de mon côté je commence à avoir de la corne sur les doigts —, je réponds à leurs soucis de vocabulaire et leur pose une série de questions qui doivent les aiguiller vers la forme du résumé. La dernière fois, j’avais choisi un extrait du « Dernier jour d’un condamné » de Victor Hugo ; ce matin, un extrait aux accents émouvants et sensuels du « Lys dans la vallée » de Balzac. Mes questions ont été ce jour les suivantes : 1) qui parle ? 2) où se passe l’action ? 3) quel est l’état d’esprit du personnage principal ? 4) quels sont les autres personnages ? 5) qu’est-ce qui se passe dans l’extrait, ou autrement dit « décrivez en phrases simples le déroulement chronologique de l’action ».

Ils peinent formidablement à répondre à ces questions. Mais ce n’est pas encore ce qui m’étonne le plus. Je passe dans les rangs, rend attentif, corrige ici, questionne là, réexplique ailleurs la consigne ; tente d’expliquer à plusieurs reprises que, s’ils se référaient au texte, ils se rendraient compte que la femme crie non pas avant, mais après que l’homme lui ait volé un baiser au creux du dos… Je reprends bientôt l’exercice au tableau où, bon gré mal gré, les meilleurs élèves répondent plus ou moins correctement aux deux premières questions. C’est un homme ; l’action se passe dans un bal. Pour la troisième question, concernant l’état d’esprit du personnage principal, le problème demeure que mes élèves manquent de vocabulaire ; et le résumé étant affaire de paraphrase, où il s’agit de trouver LE mot juste pour exprimer un sentiment décrit par l’auteur sur plusieurs lignes, ils peinent et, souvent, attendent que je donne la réponse. Même chose pour le déroulement de l’action ; mais je ne comprends toujours pas pourquoi certains de mes élèves n’écrivent tout bonnement rien sur leur cahier pendant le temps que je leur laisse à cet effet. Je leur dis d’essayer, même si c’est faux, même si leur français n’est pas précis ni grammaticalement correct… Et allons-y ! Une fois les cinq réponses écrites au tableau et joliment retranscrites dans leurs cahiers— car ils s’appliquent beaucoup à recopier mes lettres de craie — ces lettres que je finis toujours par tracer agenouiller parterre, avec mes ongles ! — — je leur demande, sur la base de ces réponses, d’écrire, nous y voilà, un résumé de l’extrait. Et quoiqu’il n’y ait là qu’à reprendre l’ordre chronologique de l’action et à y intercaler quelques mentions de l’état d’esprit du personnage principal, en passant dans les rangs je les surprends à recommencer à mélanger le début avec la fin et à faire crier la demoiselle avant que l’homme ne se soit rué comme un enfant dans la soie lumineuse de ses épaules dénudées.

Tout comme je la remarque dans la vie courante des gens d’ici, j’observe chez mes élèves une logique singulière, une tournure d’esprit qui leur rend des plus atypiques certains modes de pensées occidentaux. Leur rendant difficile d’accès certains artifices éducatifs qui sont, en Europe, acquis dès avant le gymnase. Alors je me réjouis, avec un peu d’appréhension, du retour des vacances de la Toussaint : le 14 novembre, quatre élèves de chaque classe passeront à la casserole devant leurs soixantaines de camarades. Un de mes élèves qui se trouve être le neveu du proviseur et qui est hébergé par ce dernier (ou pour mieux dire par la femme de ce dernier), m’a avoué l’autre jour — j’étais invité à manger en leurs compagnies à midi — son trac. Ah ! Je lui ai donné une tape sur l’épaule, et j’ai pris la voix que je sentais la mieux adaptée à la situation pour lui donner courage. Disons aussi que j’ai pris soin de quadriller l’évaluation ; car comment ne pas s’attendre à ce que les élèves en présentation appréhendent l’attitude de leurs camarades ? Neuf points pour la qualité du résumé en tant que tel, 6 points pour l’expression orale, 3 points pour la version écrite que je leurs demandais de me rendre une fois leur présentation effectuée, me disant que l’écriture d’un tel papier leur permettrait d’améliorer sans doute la qualité de celle-là, et enfin, 2 points pour… : après chaque présentation, vous aurez dix minutes pour écrire un résumé de la performance qui viendra d’être faite, et le résumé d’un élève sera tiré au sort, à chaque fois, un pour un. Jolie machine de capture, me disais-je, voilà comment ça marche, prenez-les tous en otage, mais sans en avoir l’air, en montrant que c’est dans l’intérêt de leur apprentissage, ce qui demeure partiellement vrai sans aucun doute. The point is : que ce n’est pas un problème de « discipline » ou même d’autorité, mais simplement que, présentement, j’ai à ma disposition davantage d’artifices, davantage de perspectives qu’eux, des perspectives sur la vie et qui sans doute intriguent dans les couloirs de mon âme, mais qui m’offrent une plus grande capillarité d’emprise sur mon environnement. Mon image du moi est moins friable : ce sont des adolescents, j’ai vécu cela, et, tout comme moi à leur âge, ils ne sont pas dupes de ce que je me comporte avec eux en tacticien.

Le moyen le plus efficace d’obtenir le silence, je l’ai découvert il y a une semaine : se taire. Se taire, regarder les élèves, marcher à travers les rangs, les regarder et se transformer en miroir. Nous ne sommes nullement miroir lorsque nous montrons à l’autre ce qu’il a envie de voir. Le miroir montre la différence, le sentiment d’identité ne vient pas d’ailleurs. Je laisse donc émaner de mon corps et de mon regard l’énergie qui me brûle, je prends corps dans un monde qu’ils ne connaissent pas, faisant passer, avec cruauté et amour, de ce monde étranger quelques densités conductrices jusque vers ce monde qu’ils croient connaître. L’intelligence de la révolte. Qu’est-ce que vous faites : ici et maintenant ? Que voulez-vous devenir ? Sans un mot. Ce saisissement…

J’ai tenté l’autre jour quelque chose qu’a posteriori on jugera à l’envi plutôt osé, voire inconsidéré. Mais qui me jugera ? Et en fonction de quels critères ? — Cours de philosophie du jeudi matin, de 7h à 9h, avec ma classe de 1^ère scientifique. Suivant le texte d’Aristote tout d’abord (« car le mythe est composé de merveilleux »), j’étais parti sur les chemins d’une réflexion sur la notion de croyance, et continuais bientôt en leur faisant l’exposé des mythes d’origine des Aztèques et des Grecs. Mon but ? Montrer qu’il n’existe pas d’arguments suffisants pour affirmer le caractère supérieur d’une croyance sur toutes les autres ; autrement dit, relativiser l’absolu de la croyance, avec pour ambition de ne pas jeter l’absolu avec l’eau du bain, ou du moins le sentiment de l’absolu. Quid de la foi ? La grande blinde est à 10 milliards d’êtres humains — à vous de parler.

Vous voulez commencer par les Aztèques ou par les Grecs ? Les Aztèques ? Très bien allons-y. Pour les Aztèques, ce peuple d’Amérique centrale qui connut son apogée il y a de cela 500 ans, il n’y eut pas une seule mais cinq créations. Et ce ne sont pas des inventions de ma part, ce peuple croyait vraiment que le monde a été créé cinq fois ! Cela s’est passé comme suit : la première création, engendrée sous un soleil rubis, fut détruite par des pluies torrentielles, et lorsque ce monde disparut tous les hommes se transformèrent en poissons ; la seconde, illuminée par un soleil de feu, fut détruite par des météores incendiaires, et les hommes se métamorphosèrent en divers animaux ; la troisième création, étrangement illuminée par un soleil noir, fut détruite par des tremblements de terre, et tous les hommes furent dévorés par les bêtes sauvages ; la quatrième débuta sous un soleil d’air et vit les hommes transformés en ouistiti (ils ont l’air de se dire que c’est vraiment n’importe quoi cette histoire, et moi de penser à ce moment-là que ces créations successives suivent étrangement la chaîne de l’évolution) ; la cinquième création, éclairée par notre soleil, subit un déluge, mais un homme et une femme parvinrent à se réfugier sur la plus haute montagne du monde, et lorsque les flots s’apaisèrent et reprirent leurs cours normal, ils descendirent dans la vallée et engendrèrent l’humanité que nous connaissons. Difficile à croire ? Et pourtant. Je vous demande d’essayer de faire un effort d’imagination : essayez de vous mettre à la place d’un Aztèque qui n’a jamais entendu d’autre histoire concernant l’origine du monde…

Passons aux Grecs : au début n’était que Chaos. Qu’est-ce que « le » chaos ? C’est le désordre, ce qui n’a pas, pas encore de forme. Et du chaos naquirent les premières formes, la première génération de dieux, parmi laquelle Eros, Thanatos, Nyx, Érèbe et quelques autres, et enfin Gaïa, la Terre, qui donna naissance, seule, à la deuxième génération de dieux. Gaïa s’unit alors à Ouranos, le Ciel, l’un de ses fils, pour donner naissance à la troisième génération, composée des douze Titans, des trois Cyclopes et des trois Hécatonchires. Ouranos, jaloux de ses enfants, les jeta dans l’abîme ; mais Cronos, l’un des Titans, parvint avec l’aide de sa mère à s’échapper et, armé d’une serpe, émascula le ciel, dont les parties génitales tombèrent dans la mer… et de l’écume ainsi formée, racontent certaines versions du mythe, fut engendrée la divine Aphrodite. Cronos et sa sœur Rhéa s’unirent alors et devinrent les géniteurs de la quatrième génération de dieux, qu’on connaîtra plus tard sous le nom de dieux de l’Olympe. Jalousie, rebelote, du père, Cronos à qui l’on avait prédit que ses enfants lui voleraient le pouvoir : le Titan dévora ses enfants… mais, une fois encore, la mère et le fils jouent de concert pour renverser le tyran, et Zeus devint le nouveau symbole de la souveraineté cosmique. Voilà… Est-ce que vous trouvez cela cohérent ? Des rires, des non, des mines étonnées… Qu’est-ce qui est le plus cohérent, à votre avis ? Que l’univers ait été créé cinq fois, qu’il soit né du Chaos et ait été façonné au gré des passions de plusieurs générations de dieux, ou bien qu’il ait été créé par un seul dieu en très exactement six jours ?

Les évidences ont la peau dure, même si elles n’ont ici guère plus de 200 ans. Mes élèves n’en reviennent pas de mes récits, je rigole avec eux, le sourire en coin. L’air de dire : qui est le plus fou des deux, de vous et moi, ou des trois, des Aztèques, des Grecs, des Chrétiens ? — Quelles cartes avez-vous en main ? — J’avais introduit dès mes premiers cours les notions de perspective et de circonstance, je les mène aujourd’hui à considérer que ce que l’on croit se revendique d’une cohérence interne liée par les conditions de survie d’un peuple : les Aztèques vivaient dans une région du monde où tremblements de terre et inondations étaient des fléaux fréquents, des désordres qu’il fallait bien subordonner à un ordre cosmique pour s’assurer un peu en cette vie. Mais ce qui était plus important à mes yeux, dans le déroulement du cours, c’était le mécanisme de la croyance. Lorsque vous n’avez à disposition qu’un seul modèle, qu’un seul mythe de l’origine, et que « tout le monde » croit à cette histoire autour de vous, que la société dans sa majorité nourrit ce mythe de sa foi et le fait ainsi glisser de l’humain vers « LA réalité » : alors vous aussi, vous auriez cru au mythe des cinq soleils, ou bien à celui des émasculations génitrices. Ils entendent… je suis impressionné. Pourtant vous croyez toujours que Dieu a créé le monde ? Oui ? Très bien, mon but n’est pas de remettre en cause vos croyances, seulement de vous montrer qu’il existe un point de rupture à partir duquel la compréhension de comment tout cela se met en mouvement devient possible. Mon discours, qui n’est jamais si direct, véhicule bien ceci : soyez prêt à tout mettre en branle, à tout mettre en suspens, mais d’une suspension qui est un affleurement destructeur ! Telle la bacchante qui heurte le sol de son pied, et se trouve soulevée vers les éclairs dont les vibrations sonores répondent aux tremblements de la terre. Le fragment posthume de Nietzsche sur lequel j’avais travaillé à l’université me revient en sourdine : Dionysos contre le Crucifié… N’est-il pas des croyances « meilleures » que d’autres pour le développement de la vie ? Oui, si l’on adjoint à cette réponse la question suivante : de quelle vie voulons-nous ?

D’expérience, je dirais que les théories concernant la croyance sont souvent de la consistance la plus abstraite dans la bouche non des religieux, mais des athées : une espèce de croyants parmi tant d’autres à ne pas reconnaître leur propre ignorance. Vous croyez que Dieu n’existe pas, mais, à vrai dire… vous n’en savez rien. A vrai dire, si quelqu’un savait seulement ce qu’est la vérité ! Oui mes chers, dites-moi : quel est l’animal le plus obstiné ? Et ne me dites pas que c’est l’âne ! C’est qu’il y a nonobstant de quoi être surpris au contact des croyants, et des croyants de toutes espèces, par cette force incroyable avec laquelle ils tiennent leur parcelle métaphysique à l’abri d’une muraille indestructible. Et ce aussi bien contre l’existence d’autres espèces que la leur que contre la pression des institutions religieuses, ces législatrices de l’instinct religieux. Question de survie : chaque corps est différent, chaque psychisme est différent, à chacun ses nourritures et ses poisons. Les adaptations et modifications que chacun apporte au dogme tout en s’en croyant l’un des légataires autorisés, ne cessent en ceci de démontrer la parfaite inadéquation, quant à la réalité humaine, des lois générales du type « tu ne tueras point », « tu ne voleras point », « tu ne commettras pas l’adultère », etc. Lois morales à rétroaction ontologique, qui disent : si vous parvenez à appliquer ces règles, alors oui, vous mériterez d’être appelé « humains », « chrétiens », et d’entrer dans les bonnes grâces de Dieu. En nietzschéen, je tiens l’inverse pour vrai : il faut d’abord être humain pour pouvoir commencer à croire en Dieu et se laisser entraîner dans la structure sociale qui est associée à cette divinité. On remarquera aussi, à l’arrière-plan de la plupart des croyances, l’instillation d’une peur hallucinatoire : que vous cessiez de croire en Dieu et Dieu arrêtera de vous créer ! C’est la part mortifère de toutes les religions : enfermer le désir de vivre de l’humain dans un système de croyance, l’y contraindre, comme moyen d’assurer pour le plus grand nombre le type de stabilité qu’offrent les hiérarchies (gouvernement par le sacré).

Mais pensez-vous que ce soit là la vie entière ? Comment se fait-il en effet que les Grecs, les Aztèques et les Chrétiens, aient eu chacun une vision si différente de la vie ? Ce qui nous renvoie à une question plus importante : peut-on connaître l’origine de la vie, et peut-on dire ce qu’est la vie ? La vie, dans son faramineux développement de circonstances déterminantes, ne peut être cernée par la parole humaine. Par exemple — je reprends mon cour — si vous cherchez à décrire cette salle de classe, vous devrez décrire les habits de chacun, le moindre pigment de peau, la moindre émulsion cellulaire… Si je cherche à décrire la couleur du ciel en ce moment précis : le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, le ciel est bleu, et l’excès arrive à maturité et au moment où je tourne en transe mes élèves me rattrapent de leurs rires. Ils ont saisi. Et ils ont saisi physiquement ce que je voulais leur montrer.

J’ai été invité lundi dernier à manger chez une femme d’une soixantaine d’année, rencontrée dans la rue : elle m’aborda en disant m’avoir aperçu au « Rendez-vous des pêcheurs », un des trois restaurants de la ville dont les prix en font des réserves naturelles de touristes. Elle, elle vend de la vanille, depuis sa retraite il y a trois ans, et parce que son fils aîné « est dans la vanille », les meilleures cultures qui se trouvent au nord du pays. Tous les jours, elle descend en ville, fait les terrasses des restaurants, avec en plus quelques pots de miel, quelques flacons d’huile essentielle et quelques bougies parfumées coulées dans de mignonnes petites marmites en aluminium, ces derniers articles étant des productions de la « ferme de Morarano », inscrite au registre du commerce d’Ambatolampy et dirigée par un Savoyard qu’elle n’apprécie que comme-ci comme-ça. Je sors de la ville à pied, traîne une demi-heure sur une route de terre battue, et rencontre fort à propos un guide qui me mène à bon port. Au milieu d’une savane arbustive, la terre sèche, les rochers, les bosquets, me voici parvenu dans un verger avec petite dépendance, une bâtisse construite par le père de cette quatrième de huit enfants. Elle a choisi d’y habiter à la mort de ses parents, tandis que ses sœurs voulaient vendre la propriété ; ses sœurs en demeurent, me dit-elle, jalouses. Mais elle ne se l’explique pas. Pourquoi, alors qu’elle conserve la mémoire de la famille ? Peut-être est-ce justement cela, lui dis-je, vos sœurs aiment cet endroit et continuent d’y attacher de la valeur, et en même temps elles semblent, d’après le récit que vous m’en faites, vouloir s’en détacher. L’une d’elle, mariée à un homme riche, méprise paraît-il cette campagne reculée. Et cette femme de me raconter sa vie, son premier mariage avec un théologien suisse, son séjour à Saint-Imier, son divorce ; son retour à Madagascar, où elle tombe bientôt enceinte d’une relation avec un étudiant qu’elle finit par quitter ; sa formation de biologiste, son premier boulot, son mariage avec l’homme qu’on a engagé pour l’assister dans sa tâche ; son mari forcé de démissionner par un patron qui n’a pas envie de travailler avec un couple ; son mari un peu « bon à rien » dit-elle, un peu « rustre », n’a jamais retrouvé de « vrai » travail, et c’est elle qui mène la barque tandis que le bonhomme s’active dans la vie paroissiale. Sa première fille, née de sa relation avec l’étudiant, est maintenant âgée de 27 ans, sort avec un allemand de 60, et mène la vie dure à sa mère et à son beau-père qu’elle n’a jamais pu sentir. Elle le traite de fainéant et pousse sa mère à divorcer. Mais ma vendeuse de vanille ne veut pas… difficile de parler de sentiment amoureux, elle se trouverait plutôt entraînée dans un courant de compassion, chevillée à la foi chrétienne comme son père l’a été avant elle, et on sent la fierté dans sa voix lorsqu’elle en parle. C’est à table, autour d’un plat malgache typique, un ragoût de porc mêlé d’herbes amères, que la voilà s’essayant à me convertir… avec beaucoup de gentillesse. Ah oui : elle s’imagine que j’ai besoin d’une mère ! Je le prends avec légèreté, et j’observe ses attitudes, sa franchise — qui épouse étroitement l’image qu’elle se fait d’elle-même et de sa propre vie —, sa manière de tenir le coup, avec Dieu comme roc indestructible, phare dans la nuit des tristesses, des déceptions, des regrets peut-être, de la vie précaire. A chaque fois qu’elle prononce le mot « Dieu » j’ai l’impression qu’on pourrait le remplacer par « fortune », « chance », « vie »… Mais il y a plus que ça. Parce que Dieu a un plan, parce qu’il nous met à l’épreuve et que nous devons lui faire confiance : la confiance qui n’est ici qu’à propos de circonstances dont nous n’avons pas le choix. Accepter la réalité pour en faire quelque chose. Mais comment ne pas se rendre compte aussitôt que l’acceptation simple est déjà une option dans notre comportement vis-à-vis desdites circonstances ? Cette femme a « la foi » et cela l’aide à vivre, non pas seulement parce que la foi console, mais parce que sa vie s’est inscrite dans cette croyance et que ses décisions formant son caractère ont entraînés une fusion de ces deux plans. Dieu a un plan et un seul, et qu’importent les contradictions du dogme. « Toute habitude rend notre main plus spirituelle et notre esprit plus malhabile » écrivait Nietzsche. Il faut suivre les commandements me dit-elle ; mais Dieu n’aime-t-il et ne pardonne-t-il pas à tous ? Je demande : dans son plan, Dieu n’a-t-il pas voulu les meurtriers et les voleurs, et ne les aime-t-il pas du même amour, car sinon qu’en est-il en effet de la toute puissance de son amour ? Toute religion créé du jeu, mais à l’intérieur d’un plan fermé sur lui-même, où l’ouverture est là-bas, tout au fond, tout à la fin, tout à la mort. Je demeure pourtant fasciné par la foi de cette femme qui ressemble à une école buissonnière, bien loin des serments pastoraux et de l’Apocalypse de Jean… A la fin, dit le texte en question, ils ne seront que 144′000 élus, ce qui d’ici quelques années équivaudra à un petit 0,1 % de l’humanité. Mais pour l’heure chacun continue à persévérer dans l’existence avec les moyens du bord… Glorieux système-D de l’humaine volonté de vivre…

Deux jours plus tard, face à mes étudiants — il devait être 8h30 environ — je reprends le schéma que j’avais dessiné au tableau au début du cours, et parle de ce que, pour qu’un mythe rejoigne la réalité, il y faut l’infusion de la foi. Je tente alors de séparer foi et croyance, et, me rendant compte que ces deux mots sont pour eux quasi synonymes, je tente dans un même geste de les initier à la construction de concepts. Oui on peut comprendre ces deux mots comme des synonymes, mais c’est perdre en richesse d’expression, en nuances possibles : de ces deux mots nous pouvons faire deux expressions différentes. La croyance sera ici ce qui est d’emblée appliqué à une fondation mythique, à son système de règles, à ses codes de comportements psychiques et sociaux. La foi sera quant à elle une croyance non appliquée, sera la force, dans l’homme, qui permet la croyance. Cette différenciation nous permet de comprendre comment Aztèques et Chrétiens peuvent exister et croire, en vivant pourtant dans le même univers : leur foi est conceptuellement la même, est le combustible de la production de Même, d’Absolu, et elle découle de l’effort de chaque individu et de chaque peuple pour persévérer dans l’existence. Cette foi qui est le combustible peut donc faire fonctionner différentes machines de croyance. Mais stop. —Le gong va sonner dans quelques minutes et je préfère m’arrêter pour laisser planer nos derniers échanges. J’ai vu aussi que mes élèves peinaient à suivre… la charge de ce cours les laisse un peu pantois ; il faudra reprendre cela plus tard, autrement, autour de questions plus éloignées de la religion. — Si j’avais continué ? J’en serais venu à poser la question du rapport entre forces et formes. A savoir : qu’est-ce qui est premier, de la foi ou de la croyance, du combustible ou de la machine ? Existe-t-il un combustible sans machine, et inversement ? Le combustible est-il appelé par la machine, ou la machine appelée par le combustible ? J’en serai peut-être venu à parler de la stricte contemporanéité des deux, à la manière de Deleuze, simplement pour me sortir d’embarras. Je les aurais amenés ensuite à quitter la métaphysique pour revenir à un empirisme où la question peut en effet trouver cette réponse : dans la vie telle que nous l’expérimentons, foi et croyance vont toujours de pair, comme la libido et ses objets, comme une société et les individus qui la composent.

Pour conclure provisoirement, dire alors que la philosophie n’est pas une croyance ? C’est avec cette affirmation apodictique que j’ai terminé mon cours dans la classe de 1^ère littéraire le jour précédent. La philosophie n’écrit pas des mythes, mais la philosophie questionne, et c’est ainsi qu’il ne faut pas croire simplement ce qu’on écrit les philosophes : ils interrogent et notre tour nous les interrogeons. La croyance offre une alternative : c’est oui ou non. La réflexion philosophique dépasse le « ou » pour entrer dans le devenir en tentant de n’en rien retrancher. Et sans doute est-ce là, en quelque manière, du bluff, rien que du bluff. Le philosophe utilise des arguments et des preuves, discute, débat ; il apprend à deviner les cartes de son adversaire, il traque et plaque, signe des chèques de toutes les couleurs… Le philosophe apprend à réfléchir, et dans cette réflexion à faire retour sur lui-même en se demandant : pourquoi est-ce que je prends cela pour vrai ? pourquoi ai-je besoin de prendre quelque chose pour vrai ? ai-je en moi quelque chose comme un besoin ? Ne pas bluffer avec soi-même… Le philosophe ne commence pas par répondre, il s’avance au-delà du oui et du non dans le domaine du « je ne sais pas » : l’ignorance comme condition de la connaissance. La suite du texte d’Aristote va d’ailleurs me réserver quelques épines : il y parle de ce que la philosophie ne poursuit pas de fin utilitaire, qu’elle ne sert pas à l’agrément de la vie. Elle ne ferait que poursuivre « la connaissance »… et là sans doute, ah ! je ne suis pas d’accord… La philosophie n’a-t-elle pas été, pour vous-même cher Aristote, un agrément ? Une façon de — — persévérer dans l’existence ? Et n’avez-vous pas été le professeur d’Alexandre de Macédoine ? Mais encore, qu’en est-il de la philosophie politique, vous qui dites de l’être humain qu’il est le zoon politikon, l’animal politique ? Mmmm… décidément : peut-on faire confiance à la philosophie pour dire elle-même ce qu’elle est ? Où êtes-vous, législateurs de l’instinct philosophique ?

Avant de me relire et d’écrire ces dernières lignes, je suis sorti pour manger et faire quelques achats. Pendant le dîner, je repensais à Aristote, à sa certitude de se trouver au sommet de la civilisation, où il n’eut plus qu’à ajouter ce petit plus inutile qui magnifie l’ensemble : « la philosophie ». Six grosses carottes, quatre petits poivrons, une baguette de pain blanc, le seul que l’on trouve ici, et une mangue ; enfin, deux journaux. Chemin faisant, je me suis arrêté au magasin de location vidéo que j’ai découvert la semaine dernière, où l’on propose des films grands publics occidentaux et asiatiques — la production malgache est quasi inexistante —, en format VCD avec la qualité d’une vidéo VHS, piratés va sans dire, pour la modique somme de 700 Ar le film, soit 50 cts suisses. J’ai discuté avec le vendeur, un type d’une nonchalance assez rare, le questionnant notamment sur tous ces gens que j’ai croisé dans la rue en habit du dimanche (nous sommes lundi) ; mais je dois au père du bonhomme l’explication finalement obtenue : il s’agissait là de la sortie d’un culte de consécration, lors duquel certains paroissiens émérites sont intronisés plus avant dans la vie de l’église. Merci… et veloma ! En rentrant chez moi, je croise de nombreux lycéens, certains du FJKM qui me saluent comme leur professeur, certains d’autres lycées. Les garçons, intrigués, fiers, souriants, parfois en regards de défi ; quant aux filles, de très polies et très droites lorsqu’elles sont seules, elles se transforment en petites marmites qui bouillonnent de rire dès qu’elles me croisent à deux ou trois. Quelques visages d’ancêtres, d’une beauté stupéfiante… ces yeux, ces fronts, dont on ne peut que sentir qu’ils ont été habités pendant des années et des années par une volonté de vivre, et que la vie les a gratifié de ses marques de noblesse. Et tantôt aussi, je croise un groupe qui me regarde si bizarrement que je me demande si j’ai l’air d’un fou échappé de la planète Mars. Incidemment — l’incidence ainsi danse, me dis-je, pour introduire cet à propos alambiqué — c’est dans de tels moments qu’il m’arrive de repenser au Département missionnaire de l’Eglise protestante vaudoise, à qui je dois, souvenons-nous en, un tant soit peu de ma présence ici : que penseraient-ils de mes cours de philo ? Je ne crois pas qu’ils s’en offusqueraient autant qu’on pourrait le croire : n’avais-je pas parlé avec ce pasteur des théories darwiniennes ? Les créationnistes restent dans leur coin, mais les chrétiens que j’ai pu rencontrer par ailleurs tiennent à s’ouvrir à la création telle qu’elle se donne à eux au présent. N’est-il pas de bon ton de souligner toute l’importance de l’interprétation pour les Réformés ? Et quant à moi, est-ce que je n’espère pas, au fond, et avec le même genre de franchise que celle dont je parlais tout à l’heure, qu’on me prenne pour un fou ? Qui pourra me saisir ? Qui m’interprète ? Déjà je me secoue pour éloigner l’objectif, et un peu de poudre de fée s’échappe de mon corps en riant. Au final ce qui compte, comme au poker, n’est-ce pas de savoir… s’arrêter à temps ?

Mais le ciel et la mer ne l’entendait pas tout à fait de cette oreille. Ils se concertèrent en secret. Ils se demandèrent comment échapper à cette décision qui les obligeait à n’être unis qu’à l’intérieur de l’action de Dieu, et sous le regard de Dieu. C’est depuis lors qu’à chaque nouvelle lune ils se retrouvent dans l’obscurité. Les années passant, ils expérimentèrent de nouvelles manières d’être ensemble : dans la brume, dans la pluie… Et dans le soleil, à chaque fois que ce dernier dardait ses rayons avec une impétuosité telle qu’il en créait des mirages à la surface des eaux, lumières dans la lumière à l’abri desquelles le ciel et la mer se retrouvaient, et s’aimaient à l’insu de Dieu. Mais ils sentaient toujours sur eux, entre eux la pression de la voûte que Dieu avait créée pour séparer les eaux d’en bas des eaux d’en haut. Parviendraient-ils jamais à se jouer du Créateur, dont le regard ne cessait de décider à leur place, et de décider où étaient leurs places ? Une fois pourtant, dans toute la longue histoire qui fut la leur, ils connurent le bonheur de passer outre à la limite de cette volonté extérieure : une créature en effet s’était révoltée, et avait choisi de se donner à elle-même sa propre perspective sur le monde. De créature, elle devint bientôt une création en acte, et dans son esprit, la mer et le ciel trouvèrent un nouveau souffle. Ils apprirent à se tenir séparer l’un de l’autre pour mieux s’aimer ; ils apprirent la distance, dans toutes ses variations. Ils apprirent à leur tour à regarder Dieu, et à le perdre dans la tâche aveugle de leur vision. Ils détruisirent la voûte, et ne mirent rien à la place que la possibilité : d’exister… Et vous… ? Entendez-vous le roulement des nuages et le chant des oiseaux au fond des mers ?

J’aurais pu raconter cette histoire à mes élèves de philo… le secours de l’imagination m’est souvent précieux. Et chacune de mes deux classes de 1^ère a ses mouvements, ses vitesses, ses densités rétractiles, ses croyances, peu vertébrées en général, mais que je ressens comme un appel à l’improvisation, à tisser de leurs questions et des notions qu’un texte peut leur apporter, une ligne de fuite valable, où la compréhension partagée peut devenir formatrice. Mon drame majeur, c’est le peu de révolte de ces adolescents, c’est leur soumission de façade aux dogmes chrétiens, à la discipline ; je dis de façade, parce qu’elle est de l’ordre de l’appris par cœur, non d’une conviction éprouvée par l’expérience et la réflexion. Des exigences de la rationalité, ils n’ont guère entendu parler. Que personne ne sache au juste si Jésus-Christ devait aller aux toilettes comme tout le monde est une chose qui ne les avait jamais frappés avant que je leur en parle hier matin !

Je fais mon travail sérieusement, cela va sans dire. J’ai tout au plus quelques moments de pitrerie élémentaire qui permettent de dénouer çà et là, quelques nœuds que les arguments ordinaires ne parviennent souvent qu’à resserrer. De quoi mes premiers cours ont-ils traités ? Je racontais la dernière fois comment j’étais entré en matière en leur parlant de rencontre : ce que vous rencontrez dans le monde, vous met immédiatement dans une relation avec lui et avec les choses que vous y distinguez ; chaque relation va dans les deux sens et chaque relation est l’opérateur d’une formation des différents membres qu’elle relie. Toute relation apparaît dans une certaine perspective, laquelle est déterminée par des circonstances. Vous ne pouvez voir ce qui se passe dans votre dos, vous ne pouvez voir qu’en raison du fait que vous êtes nés, première circonstance parmi tant d’autres et sans doute, comme aurait dit le vieux Silène, la plus tragique. Je me sers d’un exemple : un tabouret qui se trouve là. Regardez ce tabouret, prenez de la distance, demandez-vous ce qu’il pourrait être d’autre qu’un tabouret. Mes élèves hésitent avant de sentir qu’ils peuvent se lâcher… Est-ce que je donne l’exemple ? Oui, je retourne le tabouret qui devient un porte-parapluie, un lieu de rangement, une assiette. Ce tabouret, si vous prenez de la distance et si vous vous permettez ainsi de le rencontrer à nouveau, peut devenir autre chose, et même quelque chose d’utile : qu’un grand froid frappe Ambatolampy, dans ce pays où il n’y a pas de chauffage dans les maisons, et il deviendra peut-être plus utile de le brûler que de s’asseoir dessus. Au besoin, ce tabouret peut devenir une arme. Je ne parle pas de barricades…

Réfléchir, c’est apprendre à se déplacer dans sa pensée comme on se déplace avec son corps. Partir, revenir, rencontrer, transformer de l’inconnu en connu, se transformer et ne jamais croire que le mouvement du monde va s’arrêter parce qu’on est fatigué de marcher. Qui est déjà allé à Tana ? Trois élèves… Est-ce que vous aimez Tana ? Oui. Pourquoi ? J’ai de la famille là-bas. Il y a de grandes maisons. On y trouve tout ce qu’on veut. Et non dans l’autre classe, parce qu’il y a beaucoup de monde et de pollution dans la capitale. Question rhétorique : n’est-ce pas parce que vous avez pu rencontrer cette ville que vous pouvez savoir si vous l’aimez ou non ? Si vous n’aviez jamais étudié les mathématiques, auriez-vous pu savoir que vous voulez devenir plus tard comptable ou physicien ? C’est la même chose dans la pensée, chaque idée, chaque concept est l’occasion d’une rencontre… et chacune de ces rencontres vous forme selon la relation qui se produit d’entre vous et l’idée rencontrée. Et sur cette relation vous pouvez avoir une action.

Le texte d’Aristote commence comme suit : « Ce fut l’étonnement qui poussa les premiers penseurs aux spéculations philosophiques. Au début, ce furent les difficultés les plus apparentes qui les frappèrent, puis, s’avançant ainsi peu à peu, ils cherchèrent à résoudre des problèmes plus importants, tels les phénomènes de la Lune, ceux du Soleil et des étoiles, enfin la genèse de l’univers. » Après quelques éclaircissements au niveau du vocabulaire, nous nous avançons vers les difficultés apparentes dont parle l’auteur : qu’est-ce donc ? Exemple, pourquoi l’eau reste-t-elle dans la bouteille en plastique ? Pourquoi l’air ne peut-il traverser la vitre alors que la lumière le peut ? Je demande aux élèves d’essayer de s’étonner ainsi de phénomènes qu’ils considèrent d’habitude comme vaguement normaux et sans difficulté. Et là, à mon grand bonheur, ça commence à partir dans tous les sens. L’un des élèves demande par exemple : pourquoi est-ce que les hommes mangent de la viande ? Il commence à creuser : est-ce que les hommes ont le droit de tuer pour se nourrir ? Oui. Et pourquoi ? Je questionne : pourquoi est-ce qu’on a le droit de tuer un bœuf par exemple ? Parce que le bœuf est fait pour être mangé. Fait par qui ? Par Dieu. Mais pourquoi le bœuf plutôt que le chat ? Ils sont saisis d’effroi : manger du chat ? Mmmmh ! Moi j’adore le chat ! Je plaisante… bon, mais qu’est-ce qui fait qu’on mange du bœuf et pas du chat ? Mais Monsieur, le chat va souffrir ! Ah ? Et est-ce que le bœuf souffre moins que le chat lorsqu’on le tue? D’où vient la souffrance ? Ce sont deux animaux, ils ont tous les deux des nerfs… Je reprends la question : pourquoi le bœuf plutôt que le chat ? Ne pensez-vous pas que c’est parce qu’il y a simplement plus à manger dans le bœuf ? Et puis, un élevage de chat, ce ne serait pas très pratique ! Oui, ça a l’air convaincant. Peu à peu Dieu s’éloigne et nous laisse entre nous…

De là, leur montrer que d’une difficulté apparente nous sommes passés à une difficulté plus importante. Et puis repartir, ne pas s’attarder, faire un tour par la cosmologie d’Aristote pour leur montrer que, selon la perspective et les circonstances, notre compréhension des phénomènes peut varier. Aujourd’hui, la lune, le soleil et les étoiles ne sont plus des difficultés importantes pour la pensée, et à la limite d’autres s’en occupent. Par contre, la « genèse de l’univers » est toujours un problème… Comment a commencé l’univers, comment est-il né ? Dieu l’a créé. Bien… Je les initie, et je dis bien initie, à la théorie du big-bang, histoire de créer du jeu, d’engendrer des distances où la pensée devient possible comme mouvement. Nous verrons ce qu’ils en retiennent. L’important me semble déjà être de signaler d’autres possibles. Repartir ensuite, se déplacer dans la pensée pour leur montrer ce qu’on peut faire, pour leur montrer qu’ils peuvent le faire. Je cherche un exemple. Je regarde autour de moi et m’arrête sur leurs uniformes. Pourquoi est-ce que vous portez un uniforme ? Difficulté apparente. Parce que nous sommes obligés de le faire. « Avançant ainsi peu à peu » disait Aristote, alors : pourquoi êtes-vous obligés de le faire ? Pour le maintien de la discipline. Mmmh… et à quoi sert la discipline ? Au respect, à la paix. D’accord, mais à quoi servent le respect et la paix, dans votre cas ici et maintenant ? Ils se posent des questions… je leur propose une réponse : peut-être pour apprendre, pour étudier, non ? Oui Monsieur ! De temps en temps ça leur arrive de l’entonner tous en cœur. La question à ne pas poser en l’occurrence, c’est : est-ce que vous avez compris ? Plutôt vérifier en interrogeant sur le sujet exposé. Ils doivent se dire que je suis difficile à satisfaire. Mais continuons : à quoi ça sert d’étudier ? A trouver du travail, pour gagner de l’argent, se nourrir : pour vivre. Vous voyez, en creusant, en posant d’autres questions, nous sommes passés d’une difficulté apparente sur le pourquoi des uniformes à une difficulté plus importante sur le pourquoi de la discipline. Et là nous pouvons commencer à penser vraiment : j’improvise un exposé sur comment l’on pourrait distinguer deux types de discipline, l’une qui vient de l’extérieur, appliquée sur les élèves par les professeurs, les parents, etc., l’autre qui vient pour ainsi dire de l’intérieur, et qui est l’effort que l’élève fait sur lui-même pour étudier, parce qu’il a compris qu’une telle activité pouvait servir ses intérêts d’être humain. En moi-même, je rogne un peu contre ces réflexions finalistes… ce rapport à l’utilité de l’être humain ne sera pas le dernier mot de l’histoire ; mais pour l’heure, un tel mode de pensée peut les faire bouger… Et puis diable, nous étudions un texte d’Aristote, qui parmi ses 4 causes accorde une certaine importance à la cause finale !

Chemin faisant, nous voici arrivés au quatrième cours, ma deuxième semaine d’enseignement. Nous passons à la suite du texte d’Aristote : « Apercevoir une difficulté et s’étonner, c’est reconnaître sa propre ignorance (et c’est pourquoi aimer les mythes est, en quelque manière se montrer philosophe, car le mythe est composé de merveilleux). » Le professeur repart sur des circuits déjà parcourus, avant de lancer un autre mouvement. L’ignorance, c’est le fait de ne pas connaître quelque chose, et c’est là ce qui vous permet de rencontrer à nouveau quelque chose, qu’autrement vous auriez cru déjà connaître. Par exemple, moi qui vous parle, qui suis-je ? Monsieur Mathias… Autre chose ? Le-pro-fe-sseur-de-phi-lo-so-phie. Bien, et si je vous dis maintenant que je suis le fils de Charles et Patricia, cela vous montre un autre aspect de ce que je suis que vous ne connaissiez pas, non ? Si vous aviez cru tout savoir, vous n’auriez pu intégrer cette nouvelle relation. Aucun savoir n’existe de manière toute faite, il est toujours en train d’être produit, le monde en train d’être rencontré. L’ignorance est donc la condition de toute connaissance… Elle est le jeu ou l’espace qui permet le mouvement de l’esprit que l’on nomme « connaître ». Et Aristote dit encore quelque chose dans cet extrait, entre les parenthèses (même s’il n’y avait de parenthèses du temps des Grecs). Savez-vous ce que c’est qu’un mythe ? Mot inconnu. C’est une histoire, une légende. Vous en connaissez ? On cause un moment. Qu’est-ce ensuite que le merveilleux ? C’est ce qui est inconcevable dans le monde normal, ce qui n’arrive que dans les histoires. Le merveilleux produit de l’étonnement : par exemple, est-ce que cela ne vous étonne pas que Dieu se soit incarné ? C’est quand même incroyable qu’un dieu tout puissant choisisse de devenir un homme ! J’invente alors la légende du dinosaure d’Ambatolampy qui mangeait tous les hommes de la région, jusqu’à ce qu’une autruche, amie des hommes, le tue après avoir trempé son bec dans le chaudron magique d’une sorcière habitant sur cette montagne qu’on voit depuis la ville. J’entends quelque part « la fée Clochette »… génial, ils connaissent Peter Pan ! Exercice : essayez, chacun d’entre vous, de trouver une légende ou un mythe. L’ambiance de travail est fastidieuse… comment savoir différencier un mythe d’une histoire vraie ? Comment construire cette distance ? En plus, l’une des élèves est malade, sort en courant, la main sur la bouche. Lorsque je reprends avec eux, une élève au premier rang finit par me chuchoter : « la vie de Jésus ?». Quand faut y aller ! Très bien mes chers, est-ce que la vie de Jésus est un mythe ? Euh… Je pose la question autrement : est-ce que Jésus a vraiment existé, ou bien sa vie n’est-elle qu’une histoire dans un livre ? Il a vraiment existé, mais je dois les reprendre à plusieurs reprises pour que chacun fasse l’effort de se positionner. Ca tombe bien, moi aussi je crois qu’il a existé. Mais pour autant, sommes-nous sûrs de savoir comment il a vécu ? Comment le savons-nous ? Par la Bible. Or la Bible, le Nouveau Testament, est composé de quatre évangiles, Marc, Mathieu, Luc, Jean, et chacun de ces écrivains et disciples de Jésus avait une perspective sur le monde, une perspective qui n’appartenait qu’à lui. Vous vous souvenez : les circonstances ? Ce qui nous entoure et nous tient ? Alors, dites-mois : est-ce que nous savons tout de la vie de Jésus ? Oui Monsieur. Je cherche la faille, j’ai une idée rigolote : est-ce que vous savez s’il devait aller aux toilettes comme tout le monde ? Grands éclats de rire à moitié gênés… Touché !

Ce qui est raconté dans la Bible n’est donc qu’une version partielle de la vie de Jésus. Je ne leur parle même pas des années de la vie du Christ sur lesquelles nous n’avons aucune information. L’important c’est : pourquoi est-ce que vous croyez que la Bible, dans ce qu’elle dit de partiel, dit la vérité ? Au fond, peut-être qu’elle dit des mensonges ? Je les pousse un peu, et finit par devoir lâcher le mot que j’attendais, ce qui me procure toujours l’impression de faire de l’interventionnisme culturel… La confiance. Paradoxe du professeur dont les élèves sont confiants dans le fait qu’il est le détenteur du savoir. Je repars aussitôt. Moi, je suis allé à Hong-Kong. Je leur explique où ça se trouve. Mais dites-moi : est-ce que c’est vrai, suis-je allé à Hong-Kong ? Oui Monsieur ! Eh bien non, je n’y suis jamais allé, je vous ai menti. Est-ce que je suis allé à Hong-Kong ? Non… Monsieur… Mais en fait oui, j’y suis allé, je voulais simplement vous montrer que si je vous disais que je mentais, alors vous aviez davantage la possibilité de ne pas me croire. Mais j’y suis bel et bien allé, croyez-moi ! Alors, est-ce que je suis allé à Hong-Kong ? Oui… non… Là vous ne savez plus… devez-vous me croire ou non… La confiance, c’est écouter ce qu’on vous raconte en prenant ces paroles pour la réalité. Si vous croyez ce que dit la Bible, vous acceptez ce que dit la Bible comme la réalité. Je repars. Est-ce que vous faites confiance au pasteur à l’église ? Oui. Est-ce que, si vous alliez à la messe, vous feriez aussi confiance au prêtre catholique ? Hésitations. Vous savez que les catholiques croient que leur pape est le représentant de Dieu sur Terre, et que sa parole peut être prise pour la parole de Dieu ? Eh bien, vous qui êtes protestants, est-ce que vous croyez que ce que dit le pape est la parole de Dieu ? Les non se déposent comme des taches d’encre sur du papier buvard. Les protestants ne croient pas cela… ils croient à ce qui est écrit dans la Bible. Mais comme je vous l’ai montré, la Bible est affaire de perspective. Et cela doublement : puisque ce sont des hommes avec leurs perspectives et leurs circonstances qui ont écrit la Bible, et que ce sont le même genre d’homme (vous-mêmes, ou bien le pasteur) qui lisez ce qu’ils ont écrit. Et cela n’est pas valable seulement pour la Bible, mais aussi pour l’Histoire, pour les romans, pour ce que je vous raconte ici… Que fait la philosophie ? En quoi se différencie-t-elle du mythe ? La philosophie ne produit pas de merveilleux, d’après Aristote : elle essaye, par des raisonnements et des arguments, de construire un discours. Qu’est-ce qu’un discours ?

Le gong sonne à propos. Pour la prochaine fois, j’aimerais que vous réfléchissiez à ce que nous avons vu sur l’étonnement, les mythes, la croyance, et en quoi le discours philosophique peut être distingué du mythe. Ils hésitent à sortir comme d’habitude ; c’est que je ne dois pas encore avoir trouvé le mot magique dont ils ont l’usage. Je leur ouvre la porte. Ce qu’ils veulent, je m’en rends compte, c’est un moment solennel, où me dire tous en cœur : au-rvoir - Mon-sieur !

La mer et le ciel se confondent un instant dans mon esprit. Qu’est-ce que je dois leur apprendre à ces gosses ? J’aime plutôt l’idée selon laquelle, à mon contact, d’entre nos discussions, mes propositions, ils se forment eux-mêmes, et gagnent en auto-détermination. Bien sûr, j’agis dès lors à contre-courant du règlement des écoles FJKM, je taillade la discipline, je leur apprends à désapprendre pour que l’apprentissage ne soit pas l’éternelle répétition générale d’une pièce dont ils n’ont pas écrits les dialogues. Un spectacle qui est la manifestation du capitalisme mondial, mais dont les décors chrétiens séduisent une population humble et ce faisant l’entraînent à la soumission. Déclencher un début de conscience politique chez ces adolescents me paraît relever, quant à moi, non du sentiment d’un devoir, mais déjà et simplement des circonstances de notre rencontre… Et je ne suis par ailleurs que partiellement en territoire ennemi : la plupart des professeurs que je rencontre ici n’ont pas des mœurs de mormons, c’est surtout qu’ils sont inscrit jusqu’au cou dans un système et que leurs intérêts s’en accommodent. Je peux me permettre autre chose ; et là, c’est aussi de ma propre volonté de vivre dont il s’agit. L’imbroglio n’est pas à défaire : il suffit de cesser de le regarder de l’extérieur et de se mettre en jeu.

Il est 9h, dimanche matin. A 500 mètres à l’ouest, du sommet de cette butte où se dresse fièrement une église catholique, celle qui arbore un « 2000 » en grosses lettres blanches, me parviennent par haut-parleurs les paroles et les chants d’un animateur qui prépare les ouailles à l’imminence de la parole sacrée. Outre le fait inéludable qu’il chante faux, le lyrisme chrétien des malgaches me laisse songeur… S’y mêlent heureusement les cris des oies, des poules, des chiens, des cloches, qui me font relativiser cette prestation dominicale. Une prestation suivie d’une messe de 3 heures, ce qui, j’en ai peur, sera ici mon lot hebdomadaire. Mais ce qui me frappe encore, sur une ligne de pensée que j’ai suivie cette dernière semaine, c’est l’utilisation d’un orgue électrique et le volume outrecuidant grâce auquel toute la « commune urbaine » d’Ambatolampy peut sans doute participer à l’allégresse de ce chantre grésillant.

J’étais déjà saisi dans la capitale par la cohabitation lissée entre pauvreté et techniques de communication. Combien de jeunes malgaches avec des écouteurs sur les oreilles, un téléphone cellulaire autour du cou ou dans la poche ? L’exemple d’internet permet quelques distinctions : d’un côté, les organisations gouvernementales et non gouvernementales disposent de connexions haut débit ; entre deux, plusieurs cybercafés dans le centre et les quartiers urbains de Tana offrent la possibilité d’accéder à la toile pour 1 ou 2 francs suisses de l’heure ; de l’autre côté, une multitude pour qui l’accès à la toile mondiale est hors de prix. Un autre exemple. Un des grands opérateurs de téléphone mobile de l’île, Telma, vend des modèles chinois avec carte sim pour 14′000 Ariary, soit 10 francs suisses ; ce qui pourrait paraître dérisoire si l’on ne prenait pas la mesure des salaires d’ici : pour un chargé de cours dans le lycée où je vais enseigner, 140′000 Ar par mois. L’appartement où je suis logé, un trois pièces, coûte 100′000 Ar par mois… Imaginez la surprise d’un de mes interlocuteurs malgaches lorsque je lui annonce le prix de mon studio à Lausanne, 900′000 Ar, sans doute ici le prix d’une maison luxueuse. Et cela marque l’imaginaire, malgré les informations supplémentaires que je peux apporter pour relativiser ce prix à la conjoncture économique et immobilière de la Suisse, ce pays lointain. Quelques informations qui donnent à penser…

Il existe d’une part une disproportion de moyens quant à l’usage des techniques à l’intérieur de la population malgache. Si la plupart des personnes avec qui j’ai traité pour mon travail ont des téléphones portables — et je parle bien d’un pluriel, puisque les plus riches disposent souvent d’un téléphone par opérateur afin de réduire leurs coûts d’appel — il y a, pour tous les autres, et parce que les cabines téléphoniques du pays sont presque toutes hors d’usage, des vendeurs d’appels, installés un peu partout sous leurs parasols au bord des routes, des marchés, avec ce tarif affiché en grosses lettres sur des pancartes vertes ou jaunes : 300 Ar la minute ; et on peut manger à Madagascar pour moins de 1′000 Ar. A quoi il faut ajouter une grande différence, bien plus grande qu’en Europe, entre ville et campagne. Cercle vicieux ou vertueux, ceux qui sont en mesure d’acheter plusieurs téléphones mobiles passent un seuil (seuil technique) au-delà duquel leur réseau relationnel commence à s’intensifier, certaines affaires sont désormais à leur portée, et la maîtrise de la technique apportant un surcroît d’efficacité organisationnelle, les postes plus élevés de la hiérarchie deviennent eux aussi accessibles. L’usage des techniques peut donc servir d’opérateur de distinction, mais la question demeure : cette distinction est-elle valable et pour quel projet ? A quoi se heurte ce projet, et comment est-il né ? Et s’il est né, est-il né une seconde fois ?

Mes questions viennent de ce que ces disparités internes sont encore sans commune mesure avec la maîtrise technique des « vahasa », les blancs, plus généralement les étrangers des pays dits développés. Deux raisons à cela : la première, bien sûr, concerne la richesse. Mais la seconde est plus profonde, ou si l’on préfère, davantage enracinée temporellement : elle concerne l’acculturation technique, le savoir-faire, l’utilisation d’outils qui sont peu à peu entrés dans les mœurs des pays développés durant, en gros, les soixante dernières années. C’est particulièrement flagrant au vu des outils informatiques : non seulement le portable sur lequel j’écris coûte presque 3 millions d’Ariary, mais la maîtrise dactylographique, logicielle et matérielle que j’emporte dans mon bagage d’européen dépasse sans guère de doute celle de la majorité des secrétaires malgaches. On ne peut que constater ici la lenteur de l’administration, en partie due à une inadéquation des moyens. Un roulement éraillé, imprécis, qui laisse des mailles lâches dans le tissu politico-social, ce qui ne manque pas de profiter à la corruption et aux investissements étrangers. Pour l’heure, un des nerfs de la guerre est au vu de cela dans l’intégration, et surtout l’appropriation des moyens techniques hérités de la sphère de puissance des pays dits développés.

Que signifie en effet « maîtriser » un outil ? N’importe quel outil dont l’acculturation s’opère dans une population entre dans l’infrastructure de dépendance de cette dernière. C’est alors la capacité à orienter l’utilisation de l’outil qui détermine la maîtrise. Technique de la technique, qui s’obtient par la production de discours sur la technique, autrement dit, par des techno-logies. Ce type de maîtrise est par définition sujet à sa propre inertie, comme on l’a vu avec le crash des NTIC dans les années 90 ; il n’en constitue pas moins un plan spécifique d’action, décodant/recodant celui de l’utilisation quotidienne. L’Europe, cette chère vieille Europe, n’est sans doute qu’au seuil (seuil technologique) de cette maîtrise concernant l’informatique et les nouvelles techniques d’information et de communication ; les conditions propices en sont formées dans les grandes villes, dans le brouillamini des rythmes industriels et des bits de données fusant à la vitesse de la lumière, des arts, des pirateries et des résistances éthiques. Ici par contre, ce seuil est dans le flou, mêlé de sentiment d’infériorité. Le christianisme, très largement majoritaire, consent à cela en conservant la primauté dans l’ordre du discours. Son surcodage favorise la suprématie des pays dits développés, en mettant hors d’atteinte de la population la possibilité de produire un discours sur son propre devenir, la dénuant de moyens d’action, au niveau des techniques comme au niveau politique, national et international.

Une ville de 26′000 âmes comme Ambatolampy compte à elle seule 5 églises protestantes et 3 églises catholiques. Les cultes et les messes se concurrencent d’un bout à l’autre de la ville : en faisant le tour de la maison, j’ai pu en entendre trois différents. Sur très-haut-parleurs évidemment…